在批判性阅读中唤醒文言经典的生长力

曹静

摘 要：近年来，培养学生的批判性思维是教育界的关注热点之一。高中语文教学中，阅读是牵涉批判性思维的重要环节，而人物形象尤其适合进行批判性阅读。通过吸纳学生对人物形象的不同解读，可以唤醒学生主体的反思意识，改变顺从权威的思维惰性。批判性阅读课堂教学中，可以质疑破旧、顺势设问为发端，以整合求证、关联问题为核心，以反思求真、公正辩证为精神，鼓励学生与文本进行多重对话，在文本细读和拓展阅读中求证整合，最终以发展学生思维、提高学生核心素养为旨归。

关键词：批判性思维；批判性阅读；《鸿门宴》

《普通高中语文课程标准（2017年版）》强调“语文教育必须同时促进学生思维能力的发展与思维品质的提升”[1]4，其中“思辨性阅读与表达”作为高中语文课程18个学习任务群之一，旨在引导学生学习思辨性阅读和表达，“发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性，认清事物的本质，辨别是非、善恶、美丑，提高理性思维水平” [1]18。由此可见，语文教师应重视培养学生批判性思维的能力。那么，如何发展学生的批判性思维，提升学生的思维品质呢？

筆者认为，批判性思维的核心内涵是在思考中理解，在理解中反思，在反思中推理，在推理中求真，在求真中创新，如意大利科学家伽利略所言“一千个人的权威抵不上一个人谦卑的推理”，决不能一味地拿来或是毫无主见地盲从权威。批判性思维的特质是反思、建设、开放、包容、活力，它最终推动的是学生核心素养的提升。

高中语文教学中，阅读是牵涉批判性思维的重要环节，而人物形象又往往是小说、传记类文章的核心，且人物性格复杂，解读过程中容易碰撞出批判性思维的火花。笔者在《鸿门宴》一课的教学中，激发学生主动探讨分析文本中的人物性格，尝试以学生对项羽形象的不同解读作为批判性阅读的基础，以质疑破旧、顺势设问作为批判性阅读的发端，以整合求证、关联问题作为批判性阅读的核心，以反思求真、公正辩证作为批判性阅读的精神，以发展学生思维、提高学生核心素养作为批判性阅读的旨归，鼓励学生与文本进行多重对话，在文本细读和拓展阅读中求证整合，对项羽的形象进行多元解读，收到了较好的效果。

一、质疑破旧，顺势设问

教师给语文课堂“松绑”，打破从众思维定式。疑是思之始、学之端，帮助学生树立敢于质疑、敢于独立于传统和权威进行自主思考的意识。项羽优柔寡断、妇人之仁的性格在中学教学领域基本已成定论，苏教版的教参也有类似评价：“（司马迁）生动揭示了项羽的悲剧性格：‘自矜功伐而有妇人之仁。” [2]因此，教师在讲解项羽的人物形象时会很自然地用“优柔寡断、妇人之仁”之类的词语去概括其性格。但在笔者的某次课堂上，有学生提出项羽的性格并不优柔寡断，《鸿门宴》中的项羽给其印象反而是临事果断的。这个论断非常大胆，可以说是对学术主流观点的质疑，甚至是对历史解读的反抗。在学生并未拿出成熟的论据的情况下，笔者并未否定学生，而是重视学生的提问，试图小心呵护学生思维的积极性和主动性，肯定学生在思考过程中出现的异于权威和固有论断的“非顺从倾向”，并决定趁机以“项羽到底是否优柔寡断、妇人之仁”的批判性问题作为课堂轴线进行深入的文本阅读，抓住学生的兴趣点、疑问点，尊重学生的主动思考态度，引导学生完成一次批判性阅读，将唤醒学生主体反思意识、鼓励学生与文本进行多重对话作为批判性阅读的起点，努力创设允许拷问存在的开放、自由的课堂。

二、整合求证，关联问题

董毓先生在《批判性思维原理和方法》一书中指出批判性思维的基本途径有八大步骤：“理解主题问题；分析论证结构；澄清观念意义；审查理由质量；评价推理关系；挖掘隐含假设；考察替代论证；综合组织论证。”[3]依据这八方面内容，针对“项羽的性格是否优柔寡断、妇人之仁”的问题，笔者向学生提出了一系列相互关联的批判性问题，引导学生收集相关信息并对之进行提炼、加工，在此基础上对批判性问题给出恰当的解答。问题包括：（1）准确地说，你的中心议题是什么？（2）你全部同意还是部分同意“项羽的性格并非优柔寡断、妇人之仁”？（3）什么样的理由支持你采取这样的看法？（4）什么样的例子，是真实的、最有说服力的，可以用来说明项羽是刚毅果决的？能从文中找到证据吗？

学生随之明确自己的议题是“项羽的性格是否优柔寡断、妇人之仁”，观点是完全不同意“项羽的性格是优柔寡断、妇人之仁”这一说法。在深入研读文本、热烈交流之后，有学生欢欣雀跃地提出自己发现了一个惊天大秘密，这个秘密是文中描写项羽的一个细节：“项伯因言曰：‘沛公不先破关中，公岂敢入乎？今人有大功而击之，不义也。不如因善遇之。项王许诺。”“项王许诺”这四个字暴露出鸿门宴会前项羽已经打定主意不杀刘邦，所以鸿门宴会上范增屡次提醒项羽击杀刘邦而项羽“默然不应”，而越是默然不应就越说明项羽不杀刘邦的心意已决、丝毫不被他人动摇，不仅不优柔寡断，反而很有主见。

在寻找客观的证据之后，再使用假设法去分析论证中心观点，由此笔者向学生提出第（5）个问题：“能否用假设推理进一步论证说明项羽的性格并非优柔寡断、妇人之仁？”有学生提出，假设项羽优柔寡断，范增示意项羽击杀刘邦时，他的反应应该是矛盾、犹豫或面露难色，而司马迁笔下的项羽的反应是“默然不应”，也就是充耳不闻，没有丝毫摇摆。

教师作为批判性阅读的引领者，应该鼓励学生在多元理解的基础上去发现新事实、构造新证据、开拓新思路，倡导学生从不同立场、角度出发，寻找不同事实论据和理由来支撑自己的观点，正面论证自己的立场或反面反驳他人的立场，在整合各种问题的过程中明确自己的观点，求证自己的观点，审查自身的逻辑。

三、反思求真，公正辩证

我们所说的批判性阅读课中的“批判”二字指的并不是一般意义上的批判否定，一堂批判性阅读课决不是为了批判而批判，更不是为了提出一反前人的言论从而可以沾沾自喜，“批判”的精髓和魅力应该是在开放的反思中公正、求真，对文本的解读可以多元但须理性不主观，批判性阅读的过程应该是探求真理的过程。项羽的“妇人之仁”确实存在，最早是由韩信提出的：“项王见人，恭敬慈爱，言语呕呕，人有疾病，涕泣分食饮，至使人有功，当封爵者，印刓弊，忍不能予，此所谓妇人之仁也。”但是有当时特定的语境，韩信说的是项羽待人恭敬慈爱、语言温和，见人生病会因同情而落泪，把自己的食物分给病人。项羽在这些方面会显得妇人之仁，但并非一直妇人之仁，说项羽妇人之仁并不能适用各种场合，优柔寡断的标签也同样存在这个问题。项羽在鸿门宴上不杀刘邦是因为在宴会前已有打算，宴会上的座次安排能看出双方实力悬殊，项羽对刘邦有些轻敌，加上项伯的说情、樊哙等人有一定逻辑的说词等多种原因，导致项羽在宴会上做出了错误的判断——不杀刘邦。如果项羽有足够多的信息知晓刘邦是有称王之心的，项羽应该会痛下杀手、毫不留情。项羽放走刘邦这一事实在表面上造成了其性格“优柔寡断、妇人之仁”的假象，但从其他场合表现出的杀伐果断（自注：下文有具体分析）可以推断出优柔寡断、妇人之仁并非项羽的全部或主要性格。

在反思求真之后，部分学生从最初毫无自主思考地直接盲从权威之说“项羽优柔寡断、妇人之仁”或者全面反对“项羽优柔寡断、妇人之仁”说，到最终认识到人物形象性格的复杂性，在不同场合不同时间，人物所表现出来的特质会有所差异，甚至人物表现出的某一方面的特点仅仅是表象而非深层性格，而不同人不同场合对历史人物的评价也有其特定的原因或意义所指，并且有其适应范围。

最终学生达成一致的认识：项羽的性格是复杂多面的，仅由鸿门宴上项羽未杀刘邦这一点，就给项羽完全贴上“优柔寡断、妇人之仁”的悲剧性性格标签是偏颇的。在批判性阅读过程中，学生对人物的评价更谨慎，能够指出其结论的适用范围，表述更趋理性和公正，思维的有效性、真理性也得以提升。

四、发展思维，提高素养

语文课给予学生的不应该仅仅是知识，而应该是更高阶的思维品质。相比“知识就是力量”，思维才是催生新认知的力量和源泉，批判性阅读的要义毋庸置疑是以提高学生的核心素养为旨归。通过对项羽形象的多元解读，学生思维品质的提升具体表现在克服思维惰性、一改顺从固有认知的思维方式的转变上，学生的主体反思意识得以觉醒，而《鸿门宴》以及拓展阅读的人教版选修教材《中国古代诗歌散文欣赏》第四单元的《项羽之死》这篇文言经典也在学生的个性化解读下滋生了新的生长力。

学生思维品质的提升也体现在完善分析论证、拓展迁移学习的能力上。在分析论证“项羽的性格是否优柔寡断、妇人之仁”时，笔者引导学生课下进行拓展阅读，激发学生迁移阅读《史记·项羽本纪》中的其他相关文段，从中寻找不同事实证据和理由来反驳或弱化“项羽的性格是优柔寡断、妇人之仁”的论点，学生最终整理出相当充分的论据，如项羽在东城快战中表现出排兵布阵的果决，“‘今日固决死，愿为诸君快战，必三胜之，为诸君溃围，斩将，刈旗……乃分其骑以为四队，四向。汉军围之数重。项王谓其骑曰：‘吾为公取彼一将。令四面骑驰下，期山东为三处。于是项王大呼驰下，汉军皆披靡，遂斩汉一将……”；巨鹿之战中在其他诸侯皆从壁上观的情况下，项羽展现出破釜沉舟的果决，“项羽乃悉引兵渡河，皆沉船，破釜甑，烧庐舍，持三日粮，以示士卒必死，无一还心”；北上救赵过程中，项羽怒杀宋义、身为次将勇夺帅印等举动亦绝非优柔寡断、妇人之仁的表现，“楚王召宋义与计事而大悦之，因置以为上将军，项羽为鲁公，范增为末将，救赵……”；项羽为除异己、坑埋秦兵二十余万可谓心狠手辣、杀伐果决，“项羽乃召黥布、蒲将军计曰：‘秦吏卒尚众，其心不服，至关中不听，事必危，不如击杀之……于是，楚军夜击坑秦卒二十余万人新安城南”。

最后，学生思维品质的提升还体现在阅读方法的总结上。从分析项羽人物形象延伸到分析解读任何一个人物形象，举一反三，由此及彼，总结解读人物形象应注意的问题，不能不分场合地一概而论某人具有何种品质，就某一个场景而言，一般只能读到一个人物形象的很小的一个侧面，得出的结论在这个场合是适用的，但动态地去看，或者横向地联系全面信息，结论就可能出错，所以对人物的评价表述一定要严谨、规范，说明适用范围。同时，对人物形象的分析应该建立在足够多的论据支撑上，而分析论证的过程、自圆其说的思维过程尤其重要。

总之，质疑破旧、建立自主的思考习惯，整合求证、运用批判性思维技能去发现他人逻辑中的漏洞，检验自己的论证，在广泛搜集信息的基础上学会用严密的逻辑推理理性、辩证地分析问题，同时反思求真，力求论证的客观性、公正性、合理性，是培养学生批判性思维，提高学生思维质量，最终提升学生核心素养的必经之路。

深厚的传统文化渗透到国人生活学习的方方面面，当前教育在注重对传统文化传承的同时，往往容易忽视对批判性思维的培养，很多中学生甚至不少教师对“批判性思维”这个概念还相当陌生，因此一线教师更有必要转变教育理念，改革教学方式，在日常的教学中渗透批判性思维阅读的训练和指导。学生在语文课堂上需要的绝不仅仅是一个结论，而更是一个思考的过程、一场思维的蜕变、一种阅读方法的掌握。学生在与文言经典的多重对话中，可以获取相比于知識更富有意义的东西，对文本也可以有更深刻、更丰富的理解。本节课中，对“项羽的性格是否真的优柔寡断、妇人之仁”的解读并不是最重要的，重要的是学生能拥有独立的思考能力、论证能力、创新能力和持久的阅读动力。事实证明，渗透批判性阅读的课堂可以帮助学生在提问、反思、分析中发现、超越甚至创新，这样的课堂激荡着思想的能量，绽放着生命的活力，迸发出开拓的魅力，滋生出新的生长点。批判性阅读是一堂灵动语文课的活水源头，更是实现提升学生语文核心素养终极目标的一条必经通道和有效途径。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2017.

[2]丁帆，杨九俊.语文（必修三）教学参考书[M].南京：江苏教育出版社，2010：170.

[3]董毓.批判性思维原理和方法[M].北京：高等教育出版社，2017：52.