“课堂转型”中的小学英语课堂教学模式探究

江苏常州市新北区教师发展中心 薛国民

课堂转型是当前课程改革的核心，其主要抓手在于“学/教什么”“如何学/教”和“学/教到什么程度”，三篇系列论文回答了课堂转型中的核心问题：《构建高效英语课堂教学六步法》诠释了小学英语课堂教学疑点，探索以情境教学设计课堂教学，文章重点回答了小学英语“学/教什么”；《小组学习模式在牛津小学英语教学中的运用》诠释了小学英语“如何学/教”，在全班活动和个师活动的基础上组织两人或四人一起小组合作学习；《例谈小学英语教师观课、评课的新视角》诠释了小学英语“学/教到什么程度”，分析教师课堂话语，指导教师从微观层面观课、评课，提高课堂教学效率。三篇文章的观点重点体现了小学英语课堂教学模式，其观点适合小学英语各种课型的教学。因此，《“课堂转型”中的小学英语课堂教学模式探究》也成为我的教学主张，观点和创新之处如下：

一、创设语言情境，培养学生语言运用能力

英语课程标准提出：教师要创设接近实际生活的各种语境，开展循序渐进的各种语言实践活动，过程与结果并重的多种教学方式，采用任务型语言教学途径，培养学生“用英语做事情”的能力。译林版英语教材指出：英语教学应在情境中呈现语言、在活动中操练语言、在交际中运用语言，通过系列活动激发学生的学习兴趣，帮助学生养成良好的学习习惯，形成有效的学习方法，发展自主学习能力。基于清晰的英语课程目标，本人提出情境教学设计六步法。下面，以译林版英语四年级上册Unit 4 I can play basketball为例做一说明。

第一步：吸引注意，积累语言

在课堂上，教师复习与本课教学相关的知识，吸引学生对将要呈现的教学内容感兴趣。以Sports meeting为一个主要的交际情景，复习旧知，在全班活动中设计下列学习活动：

T：I like sports.Do you like sports?

Ss：Yes，I do./No，I don’t.

T：What sports do you know?

S1：I know football.

S2：I know table tennis.

聚类呈现已知体育类词汇：football，table tennis，etc.学生独立倾听并分组复习朗读，引出新的体育类词汇：basketball，baseball.为学习新的词汇和句型，教师与全班学生继续交流，并引导学生独立思考新句型：

T：I like sports.Let’s go to the sports meeting.

Ss：All right.

T：I can play football.Can you play football?

S1：Yes，I can. S2：No，I can’t.

通过师生交流，引出本课的主要句型Can you play...?Yes，I can./No，I can’t.结对活动机械操练以上句型，在句型操练中学习体育类词汇：basketball，baseball.教师引导学生独立学习，熟悉体育类词汇，并机械操练相关句型。

在全班活动中，教师利用新的词汇和句型与学生进行初步交流，引发学生思考；个师活动中让学生试着用新词汇和句型，记住单词的发音和拼写及句型的基本结构；控制性的结对操练让学生对体育类词汇和句型意义有初步感知。

第二步：生成结构，导出目标

教师根据文本内容设置话题情景，让学生预测文本内容，生成文本结构，导出教学目标。以Sports meeting为交际情景，通过观察图片，让学生根据文本背景自主提问和交流，对文本内容展开预测。根据学生的语言水平，学生可能会提以下问题：

Who are they?

What balls can they play?etc.

“教结构”中的小组学习活动是通过复习旧知对新知形成初步感知，排除语言障碍，预测文本内容，把握文本结构，为文本学习做好铺垫。

第三步：回忆相关知识，初步运用结构

学生掌握新词汇和新句型后，教师可结合文本创设情境，引导学生进行结对性的模拟交际活动，初步学会运用新词汇和新句型。

首先，听课文录音，了解文本中的主旨内容，回答问题。在结对活动中，教师引导学生尽力用体育类词汇和句型去表达。

Can Wang Bing play basketball?

□Yes，he can. □No，he can’t.

Can Liu Tao play basketball at first(一开始)?

□Yes，he can. □No，he can’t.

其次，在读中理解文本中的细节内容。在语篇中处理文本中的主干知识，理解新词have a try的含义，构建文本框架，了解Wang Bing、Mike和Liu Tao三人打篮球的熟练程度。

Wang Bing can play basketball.

Mike can play basketball very well.

Liu Tao can’t play basketball at first.Have a try.He can play basketball.

学生在老师的指导下模拟交际，独立思考：Who play basketball best?然后组织结对活动讨论谁的篮球打得最好，进一步理解句型在文本中的运用，化解文本理解难度。

第四步：呈现刺激材料，活用结构

联系生活实际，呈现学生感兴趣的材料，在情景中以结对或小组学习活动的形式活用文本中的关键词汇和句型，学生讨论中生成以下对话：

A：Can you play...?

B：Yes，I can.I can play...(very well)

Can you play...?

A：No，I can’t.

B：Come on!Have a try!

A：Oh，look!Yeah!I can play...Thank you.

学生间展开真诚的讨论，讨论中生成不同答案，活学活用语言，激起学生思维的火花，有助于学生形成用英语进行思维的习惯。

第五步：强化结构，引发期待行为

回归文本，强化所学的词汇和句型。在总体了解文本内容的基础上，通过跟录音朗读文本、有声朗读和知识对比等一系列活动，凭语调来理解文本的中心思想，分角色朗读文本，强化记忆文本内容，激发学生产生期待行为，对文本进一步反思，强化呈现材料中所出现的词汇和句型，并与学生一起梳理文本结构。

“学结构”中的小组学习活动主要是对文本的理解，多方位操练以巩固体育类词汇和句型，促进知识内化，为“用结构”做准备。

第六步：提供反馈评价，巩固结构

为拓展学生运用语言的能力，可给学生（个别、结对、小组和全班）提供恰如其分的反馈，促进学生进一步学习。把学生所学词汇和句型放在实际生活中加以运用，以此来巩固。把教室当作Sports meeting交际场所，运用本课所学词汇和句型。教师结合本课话题与一个小组成员示范交流：

T：Hi!/Hello!...Let’s join in the sports meeting，OK?

S1：OK!/Of course...Do you like...?

T：Yes，I do.What’s about you?

S2：Me，too.Do you have a...？

S1：Yes， I do.

S2：Can I have a look?

S1：Sure./No problem.

T：I can play...Can you play...?

S1：I can...，too

T：Wow!/Wonderful!...You can....very well.Can you...?

S2：No，I can’t.But I can have a try.

...

T：Yeah!We can...together!

然后，学生用自带物品在小组内相互交流，教师结合话题指导学生如何在Sports meeting中用所学词汇和句型进行交流。

接着把新旧知识放在同一情境中综合运用。学生再次小组学习，概括总结提炼本课学习内容，以小组汇报：Hello，this is my basketball group.My name is Wang Bing.I have a basketball.It’s orange.I can play basketball.This is my friend Mike.He can play basketball very well.This is my friend Liu Tao.He can’t play basketball at first.He can have a try，He can play basketball now.We can play basketball together.We love basketball.We love sports.学生尝试把汇报内容以书面形式记录下来。

在“用结构”中，学生通过小组学习活动，自己去观察、去发现、去提炼语言规则，在生活情景中运用所学词汇和句型，形成语言思维，学会“用语言做事”。

通过以上六个步骤的小组学习活动设计，教师创设话题情景，以“小组学习”模式让学生操练语言、内化语言、成果展示、激励评价、积累语言、发现规律，最后学生能创造性地使用语言。

以上六个步骤的课堂教学设计体现了加里·D.鲍里奇的教学思想，是完整的课堂教学设计，清晰体现了课堂教学要解决的“教/学什么”这一问题，体现了“基于文本的运用；与文本关联的运用；高于文本的运用”设计理念，更体现了英语教学设计的高效性。

高效英语课堂六步法与小学英语情境教学模式殊途同归，基于单元整体设计下的课堂活动设计，转变传统的“3P教学法”，形成“教结构、学结构、用结构”的课堂教学模式，更能体现课堂教学的互动性，体现“学习中心论”教学理念在课堂教学中的运用。

二、优化小组合作学习，探索课堂教学有效方法

课堂是学生的课堂，教学活动应以学生为中心。学生在教师的指导下独立思考，参与小组学习活动，有充分的时间和空间展示学习成果，在生生评价、师生评价中感受学习的成功，师生共同在课堂教学中成长。现实中，一些教师虽用pair work，group work组织教学，但活动流于形式，教学效果不理想。教师需掌握小组学习活动操作技巧，给出时间和空间使学生主动学习，要做到以下几点：

第一，引用核心话题，组织小组学习活动

译林版英语四年级上册Unit 4 I can play basketball的核心话题为“我能……”。在“小组学习”模式中，教师在组织小组学习活动时，应围绕核心话题展开学习活动：

1.在语言呈现阶段

目的在于让学生回忆已有知识，形成热烈参与的氛围，教师宜采用全班活动，以吸引全体学生的注意。在整合“我能……”话题复习的基础上，教师在全班活动中，让学生了解新的体育类词汇和句型。

2.在语言操练阶段

目的在于帮助学生感知、建构新知，教师引导学生独立思考，教师宜采用个师活动，这就是所谓的独立学习。从I can play...话题出发，个师、生生间操练Can you play...?以此复习巩固相关体育类词汇；在与学生机械操练中学习句型，让学生独立思考完成学习任务。

3.在语言运用阶段

目的在于在新的情境中让学生理解所学知识、更好地参与语言活动、快速推进教学节奏，教师宜采用结对活动，增加学生的语言活动量。教师以文本I can play...为体育活动核心话题，利用结对活动操练文本中的核心词汇和核心句型，在模拟交际中理解词汇和句型在文本中的含义。

4.在语言拓展阶段

目的在于检测学生掌握语言知识的程度，教师为学生创设一个真实的生活情境，进行拓展性学习，教师宜采用小组学习活动，把语言知识融入情境教学中，将核心话题放到小组中讨论。教师利用所学“I can play...”类话题，结合学生实际生活，组织小组学习活动，综合运用新旧体育类语言知识。

在小组学习活动中，教师围绕核心话题组织教学活动，必要时还要考虑活动间的逻辑关系，注重语言内容在教学中的逻辑递进、过渡衔接，每一个活动在师生互动、生生互动中应体现层次性，螺旋式上升，同时教师还要估计活动所需的时间，以便调控活动过程。

第二，调整活动方式，展示小组学习成果

小组学习活动的具体操作路径为：教师给出明确的任务（话题串）→教师示范、指令→学生独立思考→小组合作完成任务→小组成果展示→师生、生生评价或小组间评价→教师解释、归纳与提炼语言→巩固、创造性使用语言（2009，卜玉华）。在整个教学过程中，师生间、生生间所采用的活动方式不尽相同，小组学习成果展示交流方式也不尽相同，通常可采用组内同伴交流、小组合作交流和组间竞争等方式。在接受、巩固和运用知识的三个层次中，活动后的成果展示方式具体表现为：

1.当学生接受知识处于机械操练时

对一些新词汇、新句型的操练记忆或对文本的强化记忆，可采用下列展示方式：1）小组成员一起朗读；2）小组内某个成员朗读（个别读），也可跟录音朗读 （跟读），甚至一个人领其他成员朗读 （领读）；3）组间朗读比赛或单词游戏等。例如，在强化记忆文本内容时，小组成员一起按文本中的4个角色进行朗读。

2.当学生巩固知识处于模拟交际时

在文本理解中为巩固新词汇、新句型时，可采用下列展示方式：1）小组内一个成员回答教师提出的问题，其他成员补充；（2）听/读完课文后在小组内让学生设计问题，其他学生回答问题；（3）小组成员间接龙回答问题；（4）小组成员间进行结对活动等。

3.当学生运用知识处于真实交际时

引导学生以小组为单位用所学语言知识结合实际生活进行交流，可采用下列展示方式：（1）角色表演。用话题中的角色让学生在小组内表演。表演时，应根据人物的年龄、性格特征来组织语言，表达时应注意说话的语气；（2）话题讨论。小组讨论后，以小组为单位推举一人进行发言，小组内或其他组成员补充内容；（3）话题辩论。就某个话题在小组间进行事实阐述。当事实呈现后，组长必须让每一个小组成员在独立思考后发表自己的观点；（4）记者采访。再现话题内容，小组内一人扮演记者提问，其他人根据所学话题内容回答记者提问；（5）导游介绍。推举一人当导游，其他组员当游客，重组话题内容进行交流。

以上这些小组学习后的成果展示旨在扩大学生在语言学习中的参与面，特别是促进通常不参与活动的学生也在各组中得以表现，养成与他人交流的习惯（加里·D.鲍里奇），学习质量明显提高。

第三，关注展示方式，提高活动的有效性

1.把握展示内容

教师应让学生展示重点教学内容，即本节课中所要学习的核心话题或核心知识，对一些难点也应让小组成员展示，这样可以了解到学生对某种问题的解决过程。

2.掌握展示技巧

首先，教师的提问指向应明确，要给学生创设“信息差”，这样学生才有说的空间；其次，教师示范应到位，让学生找到合适的展示操作模式；第三，给学生的学习任务不能太难，能用已学语言进行表达；第四，在一组内容展示结束后，可对展示内容由教师或学生进行提问，既让更多学生参与到活动中来，锻炼学生的口头表达能力，又让学生集中注意力倾听。

3.确定展示形式

组长起着沟通、协调和组织作用，组长的能力尤其重要，组长确定展示形式，让组内成员参与其中。

4.保证展示时间

活动设计时应注意活动不宜过散、过多，前面对旧知的复习时间不宜过长，后面的拓展运用不能离主题太远，一定要保证学生在小组学习后还有足够的展示时间。

5.书面展示要点

除口头交际展示外，教师可通过板书让学生展示主干知识。预习中让学生写出重点词汇、句型，活动中写出知识解释要点，活动后写出知识归纳要点。

6.分层展示成果

小组是以“组间同质，组内异质，优势互补”原则进行划分，因此展示也应分层进行，根据各小组内成员的情况进行分层活动。有时采用大组的活动，有时采用小组的比赛，展示时应采用一种动态的合作方式，一个阶段后根据组内成员的表现与考试成绩，小组成员可做相应的变动。

此外还应巧用评价手段，评价小组学习成果。成果展示结束后，教师要给予即时评价，不仅要对讨论热烈、效果好的小组予以表扬，而且要对讨论中表现积极的学生给予鼓励。突出个体评价，给学生建立书面评价档案。教师可让组长用一张表格记录组员的课堂表现，帮助学生提高参与小组讨论的积极性。评价成果展示有助于以后继续开展小组学习活动，让学生关注学习过程，树立信心并获得成就感，弥补教学中只注重书面考试结果的终结性评价不足。

“小组学习”体现了 “How to teach English”（Jeremy Harmer， 1998）一书中提出的观点：课堂活动中应让自主学习、合作学习和探究学习和谐统一。运用该观点解决了课堂教学中要“怎么教”的问题，体现出了学生“怎么学”。学生学习方式的改变，是实现课堂转型的根本路径。

“小组学习”模式是本人在实践中获得的直接经验，结合“新基础教学”理念在课堂教学中的推进，能充分调动学生的学习兴趣，使学生会学、乐学，通过小组成员间相互协作，共同参与学习活动，学生在充满合作机会的个体、群体交往中，学会沟通、互助、分享。学生能深入思考语言问题，学生的知识、技能、情感和价值观和谐发展。

三、关注教师课堂话语，培养学生语言思维能力

观课、评课的技术含量极高，教师在观课、评课之前需要进行专门培训。课前会议，培训主评老师，观察记录任课老师的课堂话语（话题、提问、语言解释、反馈、协商和交往互动），对课堂观察的结果分析和讨论，对照课前制订的教学目标和课程标准，主评老师分别从各自的角度分析观察结果，反思课堂教学中存在的问题，提出改进课堂教学的建议。为此，教师应抓住以下六个观察点来进行观课和评课。

第一，话题

话题是课堂活动的主题、语言交际的基础，包括情境的创设、问题的引入、语言难点的解释、教师的指令语等。基于话题下的讨论能促进师生交往、构建讨论的框架、增进学生的参与度、提高语言学习的效率。

教师可根据以下三个视角来观课，确定所选话题是否有效：（1）宏观的总话题与微观的分话题连贯一致；（2）与教学目标相关，能促进师生、生生间的交流反馈；（3）话题内容的选择能达到语言交际的目的，促进语言知识的学习。

第二，提问

提问是课堂话语中最常用的谈话方式，设置情境引发学生思考，检查学生在交往互动中的学习状态，设置平台让学生表达观点。提问类型根据问题的形式、内容、目的可分为单个答案问题和多个答案问题。多个答案问题能启发学生积极思考，并用目标语表达所思考的内容，促进课堂交流。

教师可根据以下两个视角来确定提问是否有效：（1）单个答案问题也称展示性问题，通过提问让学生展示所学知识，检验学生是否理解所学知识；（2）多个答案问题也称参照性问题，是教师不知道答案的真实性问题（Long，1983），通过提问让学生向教师传递信息，不同的学生会有不同的答案。

第三，语言解释

语言解释分为简单化解释和详细化解释，是指教师在课堂教学中创设一定的语境，通过对语言形式、意义的解释，让学生体味语言的深层含义，提高理解能力。教师常在三种情况下使用：（1）呈现新语言知识时，教师需要运用解释帮助学生理解新的语言现象；（2）当学生对教师的指令语产生疑惑或学生对语言点的理解有难度时，教师需要追加解释使语言更浅显易懂；（3）教师分析语言难点时，学生碰到无法理解的语言形式或内容时。

教师可根据以下两个视角来观察，记录上课教师用何种方式解释疑难语言：（1）简单化解释用简单的语言表述复杂的语言内容，语言简化，讲解简洁明了，学生容易理解，但输入量不够，学生不容易记住信息；（2）详细化解释也称举例说明解释，能增加可理解性的语言输入，学生知识学得扎实，能引导学生参与语言活动。

第四，反馈

反馈是教师对学生的回答进行恰如其分的评判，即赞扬或指出错误。教师的赞扬能指导学生完成任务、增强学习动机、参与语言活动、积极思维、产生协商，提高师生互动的语言质量；反馈评价也可帮助学生纠正错误，但纠正错误使学生处于自卫状态，进而使学生避免使用复杂结构并将注意力放在形式而不是意义上，不利于语言习得（Krashen，1981)。特别是在语言的初学阶段，教师应尽量避免纠正学生的错误，这样做有助于改进学生的学习行为。

教师可根据三个视角来观察，记录师生互动中教师在反馈中的作用：（1）在学生活动展示后，教师对学生的活动及时回应，做出积极或消极的评价；（2）学生对教师的反馈回应，修补话语、提高目的语；（3）教师抓住有效的生成资源进行分析与解释、归纳与提炼，创造性运用语言。

第五，协商

协商是教师与学生在理解彼此话语出现困难时的话语修正和信息重建，即语言交互过程中出现意义中断时，对话的一方通过表示自己没有理解，要求对方意识到自己的语言问题，从而引发对方更正错误（刘学惠、钱薇薇，2007）。协商过程是互动调整的过程，通过修正调整，形成可理解的语言输入，让对方理解，也可通过追问、话语转换等方式让双方的会话更为深入。

教师可根据三个视角来观察，确定师生间活动用何种方式产生协商：（1）课堂活动中当教师询问学生是否听懂了自己所说的话，可用 “Do you understand me?”来进行理解核实；（2）当教师核实自己是否正确理解了学生的意思，可用 “So you mean we shouldn’t...here.”来进行确定核实；（3）当教师要求学生提供更多信息让自己理解，可用“Pardon?What do you mean by that?Will you say it again?”来进行澄清请求。

第六，交往互动

课堂教学是师生为实现教学目标围绕教学内容共同参与的活动，以对话、沟通、合作产生交互影响，以动态生成推进课堂教学。交往互动分为全班活动、个师活动、结对活动和小组活动四种方式。全班活动就是教师与全班学生的交互作用；个师活动就是教师和学生个体的活动；结对活动就是学生间的两两活动；小组活动就是学生间三人以上的活动。

结对活动和小组活动更能体现课堂的互动生成，教师可用以下两个视角来记录交往互动：（1）为巩固所学知识，创设模拟情境，把知识放到情境中加以训练，采用结对活动进行模拟交际；（2）为学生创设一个较真实的生活情境，检验学生掌握知识的程度，用所学语言进行表达，采用小组活动进行生活化的语言学习。

《例谈小学英语教师观课、评课的新视角》一文所提出的观点与 “英语教师课堂话语分析”（程晓堂，2009）提出的观点一致，更符合英语课程标准提倡的教学理念：教学不再是教师教、学生学的单边教育，而是师生互动共同发展，教师话语在课堂中尤为重要。为体现学生的主体性原则，教师应尽量少讲、精讲，学生应多讲、多练；在反馈交流中即时评价学生的活动，分析语言知识，师生共同归纳、总结主干知识；追加提问与学生产生协商，给学生创造性地使用语言的机会，培养学生的逻辑思维和创造性思维，这样的课堂才会更精彩。

总之，在单元整体设计中根据各种课型的特点确定课堂实施形式，总结课堂转型的基本方法：（1）把教学设计转化为活动设计，重视营造良好的英语学习环境，话题联系学生实际生活，把课堂当作活动体验平台，课堂教学以活动为主线，在活动中关注学生的全面发展，以思维导图提升学生的思维品质。（2）采用任务型教学方法，在课堂活动中关注活动的操作路径：任务前能激活学生的思维，引导学生参与活动；任务中能采用多种方法，让学生参与；任务后教师对学生的展示给予激励性评价，教师的解释、归纳、提炼使学生更能创造性地使用语言。（3）研究课堂话语是理解英语课堂教学的重要途径，教师在行动研究中尝试收集和分析课堂话语数据，结合案例阐述收集和分析课堂话语数据的方法，更能直观地发现教学中存在的问题，记录和评价教学改进过程，反思个人的课堂话语行为和教育理念，为教师的教学行动和研究提供参考和借鉴的方法和策略。

核心知识的获得依靠师生、生生间的机械操练、模拟交际和真实交际，采用全班活动、个师活动、结对活动和小组活动促使知识“学得”与“习得”。教师能个性化地指导学生学习，学生不仅接受知识，而且创造知识，悟出道理。教师教得轻松、教得主动，学生学有所思，学有所得。只有这样，才能提升学生的核心素养。♪