《悉尼协议》：新时代高职院校专业建设的参考范式

黄一波 管 丹 徐 瑾

当前，高等职业教育已由外延式扩展转向内涵质量提升新阶段，《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》（教职成[2015]9号）提出“建设优质专科高等职业院校”目标任务，“优质”的核心体现就是人才培养质量高。《中共中央国务院关于开展质量提升行动的指导意见》中明确提出“提高供给质量是供给侧结构性改革的主攻方向”[1]，更是预示着全面质量时代的来临。专业作为高等教育发展的核心内容和教育教学活动的关键载体，其建设的规范性、实用性、科学性和先进性直接影响着学校的发展和人才培养质量的高低。因此，高职院校的内涵建设、质量提升必须以专业建设为抓手。学习与借鉴国际上成熟的经验，成为提升高职教育内涵质量的重要路径。《悉尼协议》是国际范围内对三年制高等工程技术教育及人才进行认证的协定，与我国高职阶段教育最为贴近，其认证标准对探索新时代背景下的高职院校专业建设范式具有重要的参考价值。

一、关于《悉尼协议》

（一） 主要概况

国际工程联盟是全球非盈利组织，含36个分支机构，遍布27个国家。该联盟提出的核心内容是工程教育与工程师国际互认体系，涉及工程教育及继续教育的标准、机构的认证，以及学历、工程师资格认证等诸多方面。主要包括三个工程技术教育领域的学历互认协议——《华盛顿协议》（Washington Accord）、《悉尼协议》（Sydney Accord）和《都柏林协议》（Dublin Accord）；四个工程技术人员专业技术资格互认协议——《国际职业工程师协议》（IPEA）、《亚太工程师协议》（APEC）、《国际工程技术专家协议》（IETA）和《国际工程技师协议》（AIET）[2]。这些认证协议保证了工程技术领域学历教育与职业能力的互认，其宗旨是提高工程教育质量和工程人才的全球流动性。

2001年，澳大利亚、加拿大、爱尔兰、新西兰、南非、英国、中国香港发起签署《悉尼协议》，随后美国、韩国和中国台湾也相继加入《悉尼协议》[3]。正式加入《悉尼协议》的签约成员达到10个，均设立了专门的管理与认证机构，规划和执行相关的认证工作。1989年，澳大利亚、加拿大、爱尔兰、新西兰、美国和英国发起签署《华盛顿协议》，正式成员现已达到19个。2013年6月19日，中国科协（CAST）代表中国成为《华盛顿协议》预备成员。2016年6月2日，成为《华盛顿协议》正式会员。隶属中国科协团体会员的中国工程教育专业认证协会（CEEAA），组织和实施国内本科工程教育的专业认证。2002年，加拿大、爱尔兰、英国和南非发起签署《都柏林协议》，目前《都柏林协议》正式成员已达8个。

《华盛顿协议》《悉尼协议》和《都柏林协议》的整体框架结构相近，但在解决问题范畴、工程活动范畴、知识要求、毕业素质要求、职业能力要求等方面，有深度和广度等方面的差别。如面向工程问题的复杂程度依次递减，从复杂性工程问题、广义工程问题到狭义工程问题。其中，《华盛顿协议》与我国的四年制本科工程教育相匹配，《悉尼协议》与三年制高职工程技术教育相贴近，而《都柏林协议》则与中职工程教育相似。尽管我国已成为《华盛顿协议》正式会员，但尚未加入《悉尼协议》和《都柏林协议》。

目前，在国内本科院校大力推进“新工科”建设思路的背景下，《华盛顿协议》为四年制本科工程教育专业认证及专业建设提供了重要参考。截至2017年底，全国共有198所高校的846个专业通过中国工程教育认证协会专业认证，分布于机械、化工与制药等21个工科专业类。相比之下，在推进高水平优质高职院校和专业建设的背景下，《悉尼协议》为高职院校专业建设和国际合作等工作提供了重要思路。尽管国内关注《悉尼协议》的时间不长，研究和实践工作也刚刚起步，但未来的发展前景和形势非常看好。2016年12月以来，国内相继成立了《悉尼协议》应用研究高职院校联盟和悉尼协议研究院，为研究者和实践者搭建了相互学习和交流的学术平台。同时，高职教育界也初步达成了“重在建设，不惟认证”的基本观点，共同推进《悉尼协议》在高职领域专业建设中的应用。

（二）《悉尼协议》专业认证标准的框架

《悉尼协议》专业认证标准的框架包括七方面内容：培养目标、学生、毕业要求、课程体系、师资队伍、支持条件和持续改进[4][5]，详细内容见表1。

表1 《悉尼协议》的框架内容

（三）我国台湾地区工程技术教育专业认证标准及其专业建设范式

我国台湾地区在工程教育认证领域走在了内地的前面。2007年，台湾地区的专业认证机构中华工程教育学会（IEET）成为《华盛顿协议》正式会员，2014年成为《悉尼协议》正式会员。IEET下设的工程教育认证执行委员会（EAC）和技术教育认证执行委员会（TAC），分别负责《华盛顿协议》和《悉尼协议》的专业认证。同时，台湾地区与内地的专业认证建设与发展在文化背景、教学理念、教学方法等方面具有相似之处，其成功经验对内地专业建设的指导意义和借鉴价值更大。

IEET的技术教育认证规范-副学士学位（TACAD2018），符合《悉尼协议》专业认证理念，与内地的高职院校专科学历教育过程相近，具有重要的参考价值。TACAD2018的专业认证规范包括以下九条：教育目标、学生、教学成效与评价、课程组成、教师、设备及空间、行政支援与经费、领域认证规范、持续改善成效，具体内容见表2。

此九条认证规范中，最重要的是第1、3、4、9项，第6项和第7项均属于支持条件，第8项属于补充规范。IEET的TAC认证的目的是确认专业能够持续达成其自设的教育目标，保证毕业生具备专业所需的核心能力。进一步而言，IEET认证鼓励以二级院系为本位，通过认证机制维持教育品质并追求持续改善。因此，制订的教育目标和核心能力就显得比较重要，所有的具体课程及安排必须围绕已有的教育目标和核心能力来制定，并能够突显持续改善的过程和成效。

表2 台湾地区工程技术教育认证规范-副学士学位（TAC-AD 2018）

TAC-AD认证规范的制定充分考虑了专业建设顶层设计理念与人才培养的具体要求，归纳相应的专业建设范式，包括以下四点。

1. 坚持以生为本的理念

TAC-AD认证规范注重专业建设的核心理念，即坚持以学生为中心的价值取向。认真处理好学校与学生、教学与学生的关系。一方面，制订科学的制度，设计合理的举措，促进和激励学生学习；另一方面，围绕学生的学习成果和学生毕业时拟达到的核心能力，设计工程技术专业的教育目标、构建学程（即内地的课程体系）、对教学成效进行评估。如课程体系中包括数学及基础科学、工程专业与实践课程、通识课程三方面，都体现了“以学生为中心”的专业建设理念。在课堂教学中，也顺应了从以“教”为中心向以“学”为中心转变的教学改革趋势。聚焦学生学习过程，教学设计思考“学生学什么”，教学过程关注“学生怎么学”，教学评价考察“学生学得怎么样”，教学反思注重“如何让学生学得更好”。

2. 坚持成果导向的建设路径

TAC-AD认证规范坚持成果导向，强调学习成果的考量，建立完备的评估和评价体系，确认培养出符合预设目标的人才。特别是，通过Capstone（综合）课程成绩、毕业成绩单、毕业去向等方面，评估毕业要求（毕业生核心能力）的达成度。按照核心能力目标的达成要求，设计可支撑的课程体系及相应的课程目标。以课程分析表、单元教学分析表和教学评价表等评估课程目标达成度和教学实施目标达成度。

3. 注重核心能力提升的建设内容

国际工程联盟（IEA）颁布的《毕业生特质和职业能力》（Graduate Attributes and Professional Competencies），规定了《华盛顿协议》《悉尼协议》和《都柏林协议》的问题解决范围、工程活动范围、专业知识组成、毕业生特质（毕业要求）和职业能力等方面。

IEET的TAC-AD2018中有关毕业要求（核心能力要求）的描述共有6条，强调了专业能力和职业素养相结合的综合核心能力的培养。因而，在课程体系的整体框架设计中，也设计了包括数学与自然科学、工程及专业相关（工程技术基础、专业基础、专业核心）、工程实践与毕业设计、人文社会科学等课程，强调了专业课和通识课的融合，培养学生的综合核心能力，这完全契合高职院校专业建设中提出的人才培养规格。

同时，一般专业建设内容中“培养目标-人才培养规格-课程体系-师资队伍-条件保障”也完全契合TAC-AD2018认证规范中“教育目标、课程组成、教师、设备与空间、行政支援与经费”等内容。

4. 倡导持续改进的保障机制

TAC-AD认证规范是不断优化和持续改进专业建设过程的资源和保障，以确保毕业生核心能力的达成以及人才培养质量的不断提升。TAC-AD也是经过逐年的修订和更新，动态调整，进而不断优化。倡导持续改进的核心要义就是建立监测、分析、反馈和改进的PDCA循环机制，涉及教育目标、核心能力、课程规划等方面，确保专业具有持续改善的举措和相应成果。

TAC-AD认证规范强调，学程须提供自我评量过程及具体成效，以及持续改善机制计划和落实成果。一方面，建立定期反馈和评价学程的机制，确保毕业生核心能力的养成；另一方面，通过定期召开咨询委员会会议等方式，反馈课程与教学是否符合产业需求，是否能培养学生工程实践技术能力。

二、新时代高职院校专业建设的现状与问题

党的“十九大”召开以来，我国高等职业教育走进新时代。其主要矛盾转变为人民群众和经济社会对优质、多层、多样高等职业教育的需要与高等职业教育发展不强、不优、不活之间的矛盾[6]。

新时代高职教育在专业建设层面（各省品牌特色专业、优质专业等项目）取得了一定成绩，在服务区域经济发展上也发挥了重要作用，但离专业建设的高质量发展新要求还有一定差距。《2018高等职业教育质量年报》也指出，专业建设水平亟盼提升。尤其是专业建设的理念更新、标准研制、内容设计和评价保障等方面，还存在以下亟待解决的问题。

（一）职业教育先进理念的内化程度不高

先进的专业建设理念是保证专业建设发展方向的重要前提。我国高职院校在专业建设中始终贯彻习近平总书记提出的“为谁培养人，培养什么样的人，怎样培养人”的要求。但具体到专业人才培养方案的设计与制定，人们习惯于强化学校“培养过程”和教师“教学过程”，制定相应的人才培养方案，忽视和弱化了学生在“课程学习”和“课堂学习”的主体需求。

此外，高等职业教育在办学过程和专业建设中，“拿来主义”现象严重，如阶段性地集中学习某个国家的先进理念，如德国双元制职业教育体系、澳洲TAFE培训体系和美国合作教育体系。但不同国家的国情和教育政策各有差异，直接生搬硬套会导致专业建设成效降低。我们在消化吸收国外先进理论和经验，并内化为中国特色的实施方案方面，办法不多，成效不高。

（二）专业建设标准和教学标准亟待完善

目前，高职教育的专业建设标准和专业教学标准的建设，成为当下高职院校开展标准建设的重点工作。专业建设标准是指导专业建设的纲领性文件，需要对专业建设背景、建设目标、课程建设等内容做出规定。但是，专业建设标准目前仅在院校内部开展探索和研究，并未出台国家和区域层面专业建设标准的规范性文件。

而对于专业教学标准，已有不同的建设主体开展相关研究和制订工作。2012年，教育部颁发首批18个大类410个专业教学标准，上海市和天津市教委也分别牵头开发了“现代服务业”和“先进制造业”领域专业为重点的《职业教育国际水平专业标准》。2015年，广东省颁布了《广东省中高职衔接专业教学标准和课程标准》，个别院校还开展了校本专业教学标准的建设工作。这些专业教学标准的质量参差不齐，开发理念、体例设计、内容结构、语言表述等方面各有特点，但不够规范、严谨和科学。2017年，教育部陆续启动高职专业教学标准（2012版）修订工作。据《2017高职院校质量年报》显示，我国100所高职院校开发了283个国（境）外认可的行业或专业教学标准。因此，全国高职院校共有747个专业，继续推进专业教学标准仍然很重要。

（三）专业建设与新技术的融入不够

高水平的专业质量是院校内涵建设的重要标志。高职院校的专业质量，在各项建设工程及建设项目引领下，逐年稳步提升。但在“云物移大智”新技术蓬勃发展的背景下，高职院校专业建设中专业设置、教学内容与资源、教学方法与模式、实践条件等与新兴技术的融合程度还不高。由于广大教师适应了传统的教学生态，对于新兴技术的融入和应用重视不够，探索不足。

（四）专业的质量保障机制尚不健全

在职业院校大力推进教学诊断与改进工作背景下，2016年教育部职成司公布了9个省份27所高职院校成为高职试点院校，积极探索高职诊改工作向纵深推进。

在院校层面，各试点院校均建立了相应的质量保证机制，以点带面，带动其他院校诊改工作的推进。但各院校在专业层面的目标体系和标准体系尚不完善，专业自我诊断与改进的创新机制还不足。探索专业和课程层面的内部质量保证体系，打通专业—课程—课堂之间的目标链与标准链，成为专业建设建立自我保障机制的核心工作。

三、借鉴《悉尼协议》专业认证标准，开展高水平专业建设

面对外部经济社会发展形势对高职专业建设的新要求，以及高职院校内涵发展、质量提升的内生动力要求，高职院校可借鉴《悉尼协议》专业认证标准，更新专业建设理念，建设专业教学标准，细化专业建设内容，完善专业建设保障机制，科学评价专业建设成效。

（一）以学生中心的理念融入专业建设

《悉尼协议》始终贯穿以学生为中心的理念，从学生需求出发，关注学生全面发展和对未来的适应能力。坚持以学生为中心，服务学生成长成才的理念，是高职院校办学的逻辑起点和重要宗旨。满足学生需求的导向，也是实现办人民满意教育的重要方法。这不仅适用于高职院校办学的教育理念，更适用于需求导向下的专业建设理念。

学生为中心的专业建设理念融入专业建设的具体做法包括四个方面：一是人才培养目标的制订应考虑学生毕业5年所达到的专业和职业能力，而不仅仅是学生毕业时的核心能力要求，应兼顾学生的可持续发展能力；二是学生毕业能力要求下的毕业生能力要求指标点，对应相应的课程体系，满足学生毕业核心指标点的达成，即满足相关专业能力和职业能力的培养；三是教学设计应围绕学生为主的教学活动，培养学生的核心能力和综合素养；四是教学评价应从评价教师，转向评价学生课堂学习的有效性，兼顾课堂目标达成度评价，定性和定量相结合。

（二）开发范式融入专业教学标准建设

国家层面的高职专业教学标准的开发工作中，已经取得了一定成绩，目前正在进行第一轮的修订工作。但地域差别大、专业门类多、各院校专业基础不同，国家层面统一的专业教学标准开发和组织难度大，离期望的高要求还存在一定差距。

可借鉴《悉尼协议》成员单位做法，建立科学的专业教学标准开发组织体系。比如，在国家层面设立专门机构，统筹专业教学标准开发工作，指导各行指委的具体实施工作；规范专业教学标准开发的工作程序和方法步骤，确保开发进度和质量控制。同时，借鉴《悉尼协议》体例结构、主要内容和语言描述等方面的规范要求，设计本土化的专业教学标准的开发技术规范，内容框架包括专业信息、职业面向、岗位分析、典型工作任务分析、培养目标、课程设置、教学实施条件和质量保障[7]，并对标准中每部分基本内容的开发过程，描述方法和质量要求作出具体而规范的说明。

（三）细化完善专业建设体系

《悉尼协议》的体系非常完备，包括IEA的《教育协议基础文件》《毕业生特质（毕业要求）与职业能力》以及各签约成员根据自身情况设计的认证标准正文。各个支撑文件组成了《悉尼协议》认证标准的完整体系文件。由此，专业建设的体系至少应包括专业建设方案、专业教学标准、课程标准、课堂的教学设计与实施等内容。将专业建设的完整体系设计完备，落实到可操作的具体方案，才能确保专业建设的思路清晰、脉络清楚、推进有序，确保质量持续提升。

1. 专业建设方案

根据内外部需求调研，开展SWOT分析，对国内外同类标杆专业进行对比分析，制定方案，围绕专业建设目标和与标杆院校相同专业的差距，确立建设内容与建设举措。经典的五部分专业建设方案的内容包括：人才培养、课程教学、师资团队、实践条件和社会服务。新时代下，专业建设的经典内容中应融入符合时代要求和特征的“技术技能积累”“创新创业”“产教融合”“信息化”“国际化”等最新内容。

2. 专业教学标准

从需求调研-岗位职业能力要求-典型工作任务与工作过程-培养目标-毕业要求-毕业要求指标点-专业课程体系-专业课程方案-主要课程内容-保障条件（师资、实训、经费和制度条件）入手，完善建设内容，开发出相应的专业教学标准。

3. 课程标准

根据专业教学标准，确定课程功能分析。根据专业人才培养目标，确定课程总目标和具体目标，设置课程考核方案、实施要求（教师团队、实践条件、教学方法与策略、教材与数字化资源），开发出相应的课程标准。

4. 课堂教学设计与实施

依托课程标准，优化课程设计，依据信息化课堂教学平台，支撑随堂教学的实时数据分析（教学交互的参与度、有效性、教学反馈等），为教师多样化的教学策略提供技术支持，提高课堂教学效果，确保课堂教学目标的有效达成，这是高职院校大力推进信息化建设工作的重要出发点。开发专业建设方案、教学标准和课程标准等纲领性文件，并参照这些文件开展师资团队、教学资源和实践条件等方面建设，确保专业建设内容落到实处。

（四）落实内外部双重保障机制

《悉尼协议》中有明确的支持条件条目，包括专业相关的硬件和软件教学条件，以及各项政策支持和经费投入。持续改进条目中，则包括以制度形式确定学生学习达成度，促进专业持续改进。

因此，专业建设应落实好内外部双重保障机制，保障专业建设有序推进。内部保障机制主要指专业本身的自我诊断与改进机制。依据专业质量诊断标准，对比分析高职院校状态数据采集平台中相关数据，强化毕业生跟踪调研，收集学生就业情况和培养过程的评价数据，建立专业质量的监测与预警机制。并且，参照高职院校公布质量年报的方式，建立专业的质量年报汇报制度，更加容易分析问题，深入推动专业的健康发展。

外部机制是指专业以外的相关配套制度文件，确保专业建设过程中人、财、物的资源合理配置和有效供给，保障专业的高质量发展。例如，专业建设标准开发的制度文件、专业教学标准制订和修订的相关制度文件、专业的诊断与改进机制的文件、专业建设的经费管理制度，甚至一些专业建设保障激励制度等。

（五）以目标达成度和标志性成果综合评价专业建设成效

专业建设成效的评价体系中，往往以专业建设的标志性成果进行评价，并将评审结果冠以各种教育主管机构的标签，如省重点专业、优势专业、骨干专业或品牌专业等。这种评价机制存在一些不足，导致院校着重抓重点项目，忽视教育教学一线情况的评价。

参照《悉尼协议》教学目标达成度的逻辑关系，建立专业培养目标-课程教学目标-课堂教学实施要求依次贯通、相互映衬、相互支撑的体系，确保专业教学标准-课程标准-教学设计-课堂教学实施间的高度匹配，依据三层次目标的达成度情况，判定专业建设的基本成效，再辅以专业建设周期内所取得的标志性成果，从而实现对专业建设的综合评价。