语境：写作训练的新路径——小学写作训练中的语境建构

吴勇 特级教师

“语言，是不同民族在长期历史实践中逐步形成的一套相对稳定的表达系统；人们要掌握它，也只有通过自身的反复实践。因此，像任何熟练技巧一样，掌握写作技能的过程就是一种‘螺旋式运动’的过程。”[1]在这里，“反复实践”和“螺旋式运动”就是我们常说的“写作训练”。写作训练曾一度大行其道，导致了基础教育课程改革旗帜鲜明地提出“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”[2]，致使近年来写作教学对“写作训练”小心翼翼，少有提及。而“写作”从本质上看，也属于一项言语技能。作为技能，循环往复的“训练”无法避免，训练越早，技能越容易掌握；训练越持续，技能就越扎实；训练越得法，技能就容易迁移。可以这么认为，一个人写作“童子功”的练就、未来写作素养的形成，“训练”是不可或缺的关键通道和桥梁。

“写作训练”如此重要，可是写作教学却一直竭力回避，甚至，将写作训练与发展学生的言语个性对立起来。那么，如何让“写作训练”重新成为一种教学常态？这就需要让它走出机械重复的窠臼，突破生硬僵化的瓶颈，其中一个重要的途径就是让“写作训练”回归“语境”之中。

一、“语境”：写作训练的“利弊分水岭”

现行的语文课程标准将小学写作教学定位为“习作教学”，潘新和先生对此有一个论断：“‘习作’只是在教学情境下进行写的训练，是一种教学行为，不是严格意义上的精神生产的实践行为，是一种虚拟的写作。”[3]诚如斯言，“习作教学”重在“写的训练”，要解决套在“训练”头上的魔咒，切实提高“训练”的实效性，就需要对传统的习作教学进行一个重新定位。

技能学习在日常生活中司空见惯，但驾轻就熟地掌握一项“技能”，则是一个持续而艰辛的过程。以驾驶技能为例，为了让学员能熟练掌握这项技能，驾校并不是“关门办学”，而是将学员放置在各种“环境”中进行训练：在开阔的公路上练习，在狭窄的小道上练习，在有坡度的桥梁上练习，在热闹的街市上练习……尽管每次训练的内容基本相同，但是面临的“环境”不同，就让训练的发生来得自然，让训练过程变得新鲜，有效地回避“机械重复”。

相对于驾驶技能，写作显得比较复杂。类似驾驶训练的“环境”在写作训练中也有，不过被称之为“语境”，它是人们运用语言进行言语交际的言语环境，它不是人为的优化的典型场景，而是真实的言语环境。[4]“语境”为每一次的言语发生提供了话题（写什么）、角色（我是谁）、目的（为何写）、读者（为谁写）、语言（怎么写）[5]，将写作训练放置在一个具体的“语境”中，让每一次训练的发生都是“在实战中练兵”和“像实战一样练兵”。[6]“语境”让写作训练基于现实的言语交往之下，面向人，服务人，与现实的学生内在需求发生真实的关联，既让学生言语技能不断得以熟练和巩固，又让写作训练面向真实而多元的话语情境，实现了华丽的转身。

“语境”是传统写作训练走向基于核心素养发展的写作训练之间的“分水岭”，使得注重单一写作技能习得转变为跨语境、跨学科写作素养的综合生成。

二、“语境”：写作训练的“动态切换场”

基于“语境”的写作训练，并不是小学写作教学的全部。无论在课程层面，还是教学层面，它具有鲜明的特征：“写作训练”是点式的——选取的角度小，教学体量小，写作容量小；“写作训练”是随机的——针对学生写作的局部困境，进行针对性补救和改进；“写作训练”是系列的——一个训练点的落实，不是一蹴而就，而是依靠一组多语境的微型训练课程连缀而成的。如果将这些特征综合起来进行概括，其实就是一个训练内容在多个语境中进行动态切换，让写作训练的目标达成过程始终保持“新鲜度”。

1.训练内容需要“精细切分”。

一堂习作课，是单位时间内的运行过程。在这个特殊教学时段里，可能面对的是一篇习作的作前指导，还可能是一篇习作的作后讲评。但是对于一堂习作课而言，最适当还是将写作训练汇聚到一点上，沿着关键点，进行写作知识开发，进行当堂练习，进行现场评价。话题切分越小，训练就越针对，训练就会越扎实，训练就会越到位。那么，我们怎么找到那个训练点呢？

第一步，任务分析。当下的习作教学都是以教材习作为中心展开的，特别是统编版教材的大力推进，写作训练点的生发不能另起炉灶，必须以“配合新教材，服务新教材，完善新教材”的姿态出现在日常习作教学中。因此，当拿到一篇习作教材，我们首先得做一个“任务分析”，就是对需要完成的语篇目标发散式构思。以统编版三上习作6“我有一个想法”为例，我们来做一个“任务分析”（如右图）。学生要完成本篇习作，就得建立这样的“任务清单”：（1）想法是什么；（2）想法是怎么来的；（3）想法如何去实现；（4）想法实现后会带来怎样的变化。如果将这几个方面表达清楚了，习作任务也就顺利完成了。可以这么理解，“任务分析”好比“织网”，网格编得越小，编得越细，我们就越能发现或者预见学生在完成本次习作过程中可能遭遇的困境。

第二步，凸显落点。构思“任务清单”，其实就是研究目标语篇即将展开的方向和维度，这是目标语篇的整体思维框架。写作指导就是引领学生用具体生动的文字充实框架，让习作不仅有思维层面的清晰，更有言语层面的清楚。面对这个言语框架，有的部分，学生现有的言语水平可以顺利地丰富和完善它，我们可以将这些学生力所能及的地方逐一剔除。经过逐一筛选，剩下的语篇部位，就是学生力所不逮的，与其现实言语水平存在较大落差的。这就是教学的起点，训练的落点。在统编版三上习作6“我有一个想法”中，“想法”如何实现，可能会成为大多数学生的写作难点。（见上图）学生完成目标语篇的难点，就责无旁贷地成为教学指导的重心。

2.训练起步基于“内在驱动”

写作训练走向“机械重复”，一个重要原因，就是教师将“写作训练”看成自己教学的“拯救行动”，试图通过不断巩固和强化，以达到熟练自如并成为学生言语习惯的目标。但这只是教师的一厢情愿，带来的常常不是学生熟练的写作技能和稳定的写作素养，而是学生对写作情感的越发疏远。而“语境”可以让写作训练与学生个体生活建立内在的关联，让写作训练成为学生强烈的内在意愿。继续以统编版三上习作6“我有一个想法”为例，我们试图在写作训练和学生需求之间建立一个“利益链”。

▲第一个层次：“我想写”。

（1）最近，我的女儿给我写了一封信，希望在她生日那天，送一部智能手机给她。你觉得吴老师会满足她的愿望吗？为什么？

（2）看来大部分同学认为吴老师不会将手机作为女儿的生日礼物。可是，事情恰恰相反，吴老师送了，而且是心甘情愿的。猜猜看，我为什么这么做？

（3）看来，这是一封信发挥了作用。孩子们，请记住：当你有什么想法的时候，并且这种想法需要得到别人支持的时候，写作就是一种很好的办法。

▲第二个层次：“我要写”。

（1）最近你有什么想法？请挑出一个你觉得最有价值的或者最想实现的，要一句话写下来。注意要写清楚，否则，别人会不明白你到底想要什么。

（2）交流：你这个想法最想得到谁的支持？请你在想法前面加一个称呼，如果是老师，就请写：老师，我想……

（3）你希望自己的想法实现吗？那该怎么办？（板书：打动）

（4）可是，怎么打动呢？对小学三年级的你来说，可能是一个难题哦！那我们就来读读吴老师女儿的那封信，来学习一下打动人的方法。愿意学习吗？

▲第三个层次：“我能写”。

（1）出示这封信（习作例文）。

（2）自己读读看，这封信是怎么打动吴老师的？

（3）探讨“实现想法”的具体策略（略）。

让每次写作在学生心灵深处产生内驱力的过程，就是“建构”语境的过程。传统的习作训练中，也有激发学生写作兴趣的环节，不过大多依靠的是“活动情境”。这些“活动情境”只是与写作训练存在着外在的浅度关联，调动的只是学生情绪，只作用于教学的起步阶段；而“写作语境”，让学生在写作训练中找到一个适合进入角色，有明晰的写作目的（实现自己的想法），有鲜明的读者（支持者），并且有具体语篇要求（打动人的策略），让写作与学生需求形成内在的深度关联，让写作成为一次“有所为”的行动，调动起来的却是学生的欲望，它贯穿于课堂的始终和写作训练的全程。

3.训练机制体现“动态多元”

习作教学为何是“写的训练”？因为习作难点不是一次就能练习到位的，需要不断地巩固和强化，才能真正成为深入骨髓的写作习惯和能力。因此，对于写作训练与习作课堂的关系，需要有一个清晰的厘清：写作训练是一个具体写作难点的教学系列；而习作课堂是解决某个写作难点的一次教学。一个写作训练点实施的基本宗旨就是“见好就收”，没有刚性的次数规定。但对于同一个训练点从实施到落地生根，这个过程需要建立一个“动态多元”的训练机制。所谓“动态”，就是训练计划没有前置性设定，根据学生的学情随机调整；所谓“多元”，就是训练点不变，但是“角色”可以调整，“读者”可以调整，“目标”可以调整，甚至“语言”（知识和技巧）也可以作相应的变化。再以统编版三上习作6“我有一个想法”为例。可以建立一个训练系列（见下表），通过语境的转换，实现一个话题的多次写作训练。但对于写作者，其始终处于角色变换的新鲜之中，写作技能在不断巩固和提升，但写作兴趣依然高昂。

训练系列 话题系列 目的系列 角色系列 读者系列 语言系列练习1 我想当（） 为了说服 竞选者 老师/同伴原由+想法+计划+成效练习2 我想做（） 为了帮助 志愿者 服务对象原由+想法+计划+成效练习3 我想为（） 为了答谢 感恩者 感恩对象原由+想法+计划+成效练习4 我想有（） 为了打动 求助者 求助对象原由+想法+计划+成效

4.训练过程关注“读者效应”

写作训练是一个语境不断切换的教学过程，但是无论处于何种语境，“读者”始终处于中心位置。前面提到的“在实战中练兵”，就是意味着本次写作训练有真实“读者”的存在；“像实战一样练兵”就是为本次写作训练虚拟一个可能的“读者”。“读者”真切而鲜明地存在，让学生的每次写作找到场景感和价值感。让学生觉得，写作不是身体之外的附加，而是生命之中的诉求；写作不是为了教材的任务，而是为了解决自己的某个问题，是可以改善自己的某种境遇。所以，基于读者，为了读者，是基于“语境”的写作训练的一个“拐点”，让传统的写作训练得以转型。

5.字里行间“站着”读者

基于“语境”的写作训练，首先得培养学生的“语境感”。要让学生明白，写作不是对着稿纸的书写，而是对着读者说话。你的话要让读者乐意听，必先尊重读者。无论师长还是伙伴，在讲述事情和陈述意见时，学会用“征询语”，譬如“能不能”“是否可以”“这样是不是更好”等诸如此类话语；在引领和推介时，学会用上“带入语”，譬如“请你跟着我的脚步走进来”“看到这样美味，你是否和我一样垂涎欲滴”“听了我的介绍，你学会了吗”等等；在话题转换和答案揭晓时，不妨使用“疑问语”，譬如“读到这里，你一定会产生这样的疑问”“这可怎么办”等等。这些特殊言语的使用，就是让文字中留驻一个“你”，与整篇习作如影随形，在字里行间隐约闪烁。在这样的习作里，读者很快会找到存在感，就像沉浸在评书艺术里欲罢不能的听众。

6.知识运用“满足”读者

“写作训练”到底“训练”的是什么？是写作知识在习作中熟练化的运用，最后转化成写作技能和素养。写作训练是离不开写作知识的，但是“语境”之中，就读者的角度而言，写作知识是为了增加“语力”，让读者读得更清楚，读得更明白，读得更过瘾。可以这么说，写作知识让作者和读者之间言语交往更顺畅，彼此领会更深入。对于一个写作者而言，为了内在意愿达成，就必须增强自己习作的说服力、解释力、传播力、打动力，会想法设法地投入到写作知识的开发和运用中，从而让自己的习作“语力”倍增，一下子将读者裹挟其中，震撼其中。所以，有了“读者”，写作知识的教学就不再是写作训练中的“硬指标”，而是作者主动探究、主动获取的“硬通货”。

7.作后评讲“面向”读者

传统的作后评讲是教师的率性而为，随机性较大，常常与作前指导环节严重脱节。而基于“语境”的写作训练，让写作指导和写作讲评这两大板块融会贯通，而交叉点就是“读者”。作者为谁而写，为何而写，这是写作的起点；而终点应当是，让“语境”一以贯之，促使读者与作者（角色）“面对面”。读者认同了，读者被打动了，读者被说服了，这就意味着作者的内在需求即将得以实现；如果读者无动于衷，或者犹豫不决，就意味着习作还存在着明显的缺陷，需要进一步修改。习作讲评课，可以放在课堂上，如果读者就在其中，可以当场进行言语交往；如果读者不在课堂，可以进行“虚拟”，作为现实言语交往的“预演”。当然，笔者更希望习作讲评放置在课后，让学生“点对点”面对真实的读者。这样的训练，“语境感”更强，训练的效果会更真切。

三、“语境”：写作训练的“知识开发度”

1.“写作知识”是写作训练的“内核”，是写作训练得以开展的最为关键的技术

在基于“语境”的写作训练中，写作知识可以让“语力”提升和强化，可以让目标语篇更容易实现交往目的。写作知识，在当下的写作教学中一直处于笼统模糊的状态，特别是习作教学，由于文体意识模糊，写作知识已经被“写作方法”和“写作技巧”所替代，出现了一些放之四海而皆准的“通用知识”和“万能知识”，实际上面对具体的写作任务，所发挥的作用非常有限。这是习作教学的瓶颈所在，更是痛点所在。“语境”出现，可以带领习作教学走出写作知识笼统模糊的困境，让写作知识的开发更为精准和针对，更富有可操作性。

2.“交际目的”让写作知识有“向度”

基于“语境”的写作训练，让学生的习作有一个清晰的“靶向”，这是目标语篇的“中心点”。“写什么”——关于言语内容（选材）的知识，“怎么写”——关于言语形式（构段谋篇）的知识，都是为这个“交往目的”的实现而预设的。譬如“推荐”和“解释”，面对同一个写作对象，交际目的不同，这两者写作内容也不同，各自所对应的写作知识存在着显著的差异。鲜明的交际目的，让写作知识从“一类”走向“一个”，从“共性”走向“个性”。“个性”写作知识比“共性”写作知识更具有针对性，语力更强大。偏离了交际目的，“写作知识”所产生的都是“负语力”，这样“写作知识”运用越充分，言语表达越具体，其表达效果也就越南辕北辙。

3.“适当语体”让写作知识有“精度”

交际目的不同，与之匹配的语体（文体）也存在着差异，那么所选择的写作知识也随之变化。以“最喜欢的一种水果”为例。如果是“自述体”——“××的自述”，写作知识的开发侧重于“水果—我”之间的“相似转化”；如果是“推介体”——“我是××推广大使”，写作知识的开发侧重于能凸显此种水果最典型特征的“对比”和“衬托”；如果是“劝说体”——“请多吃××水果”，写作知识的开发则侧重于“以理服人，以情动人”。相对于传统的记叙文、议论文、说明文等“教学语体”，走向“语境”的写作更呈现出一种“现实语体”，它让传统的单一生硬的文体有了“多元开发的文体分类标准和动态变化的文体种类”[7]，它让写作知识有了更高的“纯度”和更深的“精度”，极大地提升了表达效果。

4.“角色期待”让写作知识有“力度”

基于“语境”的写作训练，作者总是以特定的“角色”走进写作，成为写作者的。“角色”内在需求越强烈，其自身对写作知识就越渴望；参与写作知识的开发意识越明显，主动运用写作知识的意愿就越浓厚。因此，写作知识开发的第一动力应该是进入“角色”的作者。成功的写作训练，就是要让“角色”千方百计地进入写作知识的创生，可以是“迁移”——将已经掌握的写作知识结合语境进行巧妙“嫁接”和“挪移”；可以是“融合”——将两种不同的写作知识在语境中进行有机“整合”，创造出新的“写作知识”；可以是“转换”——将绘画、电影和电视中的表现手法“跨界”到适合的语境写作中。越是学生创生的“写作知识”，就会与“语境”贴合得越紧密，所产生的“语力”就会越强劲。

基于“语境”的写作训练，写作知识开发始于“角色”，为了“语力”，指向“读者”，逐渐走向精细和精准，与“语境”目的协调一致，与表达效果同构共生。

四、“语境”：写作训练的“素养化之路”

在国际教育研究中心开发的“精准教学框架”中，知识运用在五个连续的层级模型中加以体现：（1）一门学科中的知识教学；（2）一门学科中的知识应用；（3）跨学科知识应用；（4）知识应用于真实世界中的可预测情境；（5）知识应用于真实世界中的不可预测的情境。[8]知识应用的五个层级，其实就是训练的“提阶”和“升级”。将一个具体的写作知识放置“语境”中不断扩大，从“创设语境”到“随机语境”，从“单一语境”到“复杂语境”，这样的“语境”变迁轨迹，就是写作知识走向写作素养的应然路径。

以习作训练中的“慢速特写”项目为例，通过习作例文开发出“捕捉镜头”“定格细节”和“夸张放大”等写作知识。下面根据知识应用的五个层级模型，进行基于“语境”的写作训练设计（如下表）。随着知识应用层级的提升，基于“语境”的写作训练也在逐步扩展。

知识应用层级 语境训练扩展1.一门学科中的知识 画出语篇中“慢速特写”的描写2.学科内的应用 用“慢速特写”为“射门”视频写一段解说词3.跨学科知识应用 用“慢速特写”为瞬间动作绘制一组连环画，并配上相应的文字4.应用于真实世界可以预知的情境 用“慢速特写”教他人学习游泳技能5.应用于真实世界不可预知的情境用“慢速特写”为学校的篮球赛当现场解说员

1.从单一语境走向多维语境

“语境”走向习作训练，起初是让每次的写作练习来得自如和顺畅，“语境”的出现只是为了写作，给学生的写作活动提供内需和动力。而随着写作知识应用的升级，“语境”的功能也随之“更新换代”，让“慢速特写”逐步打破学科的界限，从写作走向绘画，并通过“连环画”的方式实现了写作目标。原本纯粹的“语境”变得融合，“慢速特写”已经突破了原有的写作“格局”，与美术、体育等其他学科发生了关联，成为解决问题的一种方法和手段，此时的“慢速特写”不仅仅是写作知识，还是一种言语表达的思维方式。

2.从模拟语境走向真实语境

在从写作知识走向写作素养的过程中，如果仅仅依靠“人造”的语境进行模拟训练，学生所获得的素养结构是比较脆弱的，一遇到多变复杂的真实问题情境，所形成的技能常常会不堪一击，“素养”一下子被“打回”到知识的原形。因此，真正的素养是写作知识在“真实世界”中反复磨砺的结果，是在言语生活实践中不断打磨的最终留存。因此，我们所认为的“写作素养”，它的形成轨迹决不局限在写作之中，还应该包括写作知识在相关的熟悉或者陌生领域中的践行。只有经历了这样的历程和跨度，才能将“言语素养”渐进修炼。我们常说的“在写作中学会写作”，这里的“写作”肯定不是素养，最多只能算是技能。

随着“语境”从可控到不可控的跨越，学生完成了知识认知从低端的“习得”层次逐渐走向高端的“适应”层次，已经将“慢速特写”从狭窄的学科写作知识提升为综合的言语表达素养。这是一个从知识走向素养的可视而直观的动态运行轨迹，也是一个外显写作知识成长为内隐写作智慧的完整历程。