以读促写 结合有“法”——小学多文本阅读教学模式及示例

◇刘 娟

著名教育家叶圣陶先生曾说过：阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切的关系。当前的小学语文课堂教学大多还是阅读教学和习作教学各自孤立进行，学生的阅读仅局限在理解和感悟层面，教师即使引导学生发现了文本中语言表达的秘妙，也只是“点到为止”，而非学以致用。习作教学集中在单元练习，学生根据每个单元练习的习作要求进行形式和内容相对单一的“自由创作”。这种读写分离、指导针对性不强的读写教学，不仅造成了学生“吸收”不良，也导致了“倾吐”不畅，学生的读写水平自然提高得较慢。

在小学多文本阅读教学中构建以读促写的教学模式，可以在有效的课堂教学时间内，根据读写议题，借助多文本阅读，引导学生学习作者遣词造句、构段行文、布局谋篇，甚至是修辞描写、状物分析、表情达意的方法等，从而引导学生仿写、创写，带动听、说能力的培养，全面提高语文素养。

教学模式一：“1+X”的多文本读写教学

课文通常在立意及写法上具有一定的典型性和示范性。教学中，教师要充分发掘教材中某“1”篇课文显著的读写结合点，确立读写议题；然后借助“X”篇课外阅读文本，让学生在阅读比较中领悟写法；最后学以致用，通过习作实践提高习作水平。教学模式如下：

比如，教学《青海高原一株柳》时，可以把读写议题确定为“文章中的对比”。教学流程如下：

1.上课伊始，针对课文《青海高原一株柳》，教师提出两个问题：作者从高原柳和灞河柳的哪些方面进行描写？带给你什么感受？学生带着问题默读课文，在读中品，品中悟，圈点批注，全班交流，总结出对两个地方的柳树四个方面的对比描写，于强烈的对比中感受这株高原柳的顽强生命力。这是学生初步发现对比在文章中的作用。

2.教师以表格的形式引导学生梳理全文，归纳出对比内容、对比方法和对比效果，即指导学生归纳出对比的方法及策略。

篇 名 对比内容 对比方法 对比效果《青海高原一株柳》高原柳和灞河柳同一事物多个方面突出柳树顽强的生命力，揭示人生道理

3.学生阅读三篇选文——《都江堰》《两份账单》《前倨后恭》，四人小组合作学习，通过填写表格尝试提炼出每篇文章的对比规律，补充、完成表格（如下）。这是对比写法的迁移运用。

篇 名 对比内容 对比方法 对比效果《青海高原一株柳》突出柳树顽强的生命力，揭示人生道理《都江堰》 都江堰和长城高原柳和灞河柳同一事物多个方面赞美都江堰福泽千年《两份账单》不同事物多个方面母爱无私，亲情无价《前倨后恭》成功前和成功后妈妈账单和汤姆账单对同一事物不同态度同一个人前后态度讽刺势利、嫌贫爱富的人

4.出示四个小话题，学以致用，明确如何根据话题确立题材、对比选材、比较异同，并填写表格，以提升学生选材立意、布局谋篇的能力。

话题 题材 对比 比较异同我们班的“急性子”写人做事的特点，凸显人物特点生活在动物园里的老虎写物 环境、饮食、习性等慢半拍急性子大自然中的老虎傲放于风沙中的仙人掌花写物 环境、姿态、特点等动物园中的老虎温室中的盆花风沙中的仙人掌花变了 写人、物等

5.运用对比的手法，以《______变了》为题，写一篇小习作。这一步是多文本读写教学的习作实践环节，学生对读写知识的掌握与运用，行文构段、遣词造句的能力都将在此环节体现。

6.自改与互改，习作中有效呈现对比的运用。学生间合作互评，能及时有效地发现习作中的问题与不足，加上教师的点评与反馈、后期习作的二次修改等，学生的习作水平会得到显著提升。

以上步骤，学生从了解对比，到认识对比，再到将对比的知识内化为能力，达到了学以致用的目的。

教学模式二：“X+1”的多文本读写教学

除了以“1”篇带“X”篇的形式，还可以围绕读写议题先呈现多篇课外阅读文本，在提升基本认识的基础上，通过阅读课文“1”强化认知，再付诸习作实践，提升学生习作水平。教学模式如下：

以三年级议题“奇妙的中心句”为例，《“东方之珠”》这篇课文可以确定如下教学流程：

1.复习选段，明确中心句在段前。通过复习《北大荒的秋天》和《卧薪尝胆》片段，使学生回忆并领悟有的中心句在段前起着总领全段的作用，找到总领全段的中心句与各分句之间的联系。

2.学习选段，发现中心句的变化。通过学习选文《我的书包》和《小虾》片段，引导学生发现中心句在段后，有时起总结的作用，有时起承上启下的作用。

3.发现中心句的位置并归纳中心句的作用。

片 段 中心句的位置 中心句的作用《北大荒的秋天》片段 段前 总领《卧薪尝胆》片段 段前 总领《我的书包》片段 段尾 总结《小虾》片段 段中 承上启下

4.走进课文，领会“总—分”逻辑关系。学习课文《“东方之珠”》，通过阅读对比，发现课文中的第2～5自然段都运用了中心句，且都是中心句在前，起总领作用；课文的第一个自然段与最后一个自然段也起到了总领全文和总结全文的作用。通过学习与比较，学生充分领会到合理运用中心句能使文章或段落内容条理清楚、重点突出，从而受到启发——自己的习作中也可以运用这种写法。

5.创设真实情境，迁移运用。结合学校刚进行的活动，利用活动照片，唤起学生的回忆，要求他们将自己认为最有趣或印象最深的情景真实记述下来。

6.自改与互改，在习作中有效运用中心句，做到中心突出，条理清晰。

总之，多文本读写教学模式，无论是“1+X”还是“X+1”，指向的都是学生读、写能力的同步提升，目标明确，有的放矢。多文本读写教学模式有利于最大限度地开发课程资源，扩大学生的语文视野，促进读写结合，从而提高学生学习语文的兴趣和积极性。