“1+X”拓展阅读浅思

◇闫晓枫

当前，阅读教学已由传统的“课堂碎问、内容分析”转向“学习语言文字运用”，课堂形态也变过去的“问答式、讲听式”为“语言实践活动”“任务群学习”。我们清醒地认识到，课堂上单篇课文的精读研究对学生阅读素养的提升十分有限，多数学生缺少阅读深度，更缺少阅读广度。于是我们以课内阅读为基础，进行“1+X”拓展阅读研究，课堂上以“1”为圆心，拓读多篇文本，扩大学生的阅读视野，增加阅读量，关照到学生比较、联结、统整、伸展、评鉴等阅读能力，有效地促进学生语言、思维及阅读力的协同发展。

什么是“1+X”呢？ 我们研究的“1”，指课内一篇文章所特有的语文要素、人文主题以及阅读该文适合的阅读策略等。根据“1”的特性，选择“X”，在课堂上增加多篇阅读材料，引导学生阅读实践，通过比较阅读、意义建构、举三反一，达成对某种语文知识的类化，对某一人文主题的深化，对某些阅读策略的习得以及对大量经典语言的积累学用……关于拓读角度，笔者尝试举例分析。

一 从人文主题角度拓读

文以载道。一篇好文章在阐述作者真知灼见的同时，常常寄托一份美好的情愫、表达一种人生的感悟、描绘一种美好的境界、传递一种意趣或志向。对这些有着深刻人文内涵的作品，我们可以引导学生围绕人文主题展开横向联读，由此及彼，丰富并深化对人文主题的体悟。

如季羡林先生的《自己的花是让别人看的》，文章讲述了季羡林先生留德十年感受到德国民众养花之独特，并于四五十年后再回德国仍看到这不变之景——德国民众养花，把花最美的姿态展示给路人，带给大家愉悦与温暖，自己的花是让别人看的。由此发出了“人人为我，我为人人”的感慨，并期望自己家乡的民众也能有此胸怀和境界。

正如作者所言，这种境界“颇耐人寻味”，它并非表面意义的“奉献”。此时我们应该动用联结的阅读策略，引导学生至少从三个方面展开横向阅读。其一，了解作者创作的时代背景，联想德国民众的处境，体会德国民众深入骨髓的“我为人人”的情怀；其二，阅读德国民众“我为人人”的其他事例，深化主题内涵；其三，联系现实生活，启发学生反观自我，读出之于“我”的意义。唯有如此，才能悟到这种境界的真正内涵。以联系时代背景为例，作者留德十年恰逢二战结束，德国是战败国。当时国家经济低迷，许多家庭因战火硝烟失去了亲人，民众的生活艰辛困顿。在此背景下，他们并没有在困难面前低头，依然热爱生活，在屋子里种花，自己看花的脊梁，把最美的姿态展示给同胞，用鲜花抚慰受伤的心灵，相互疗伤、相互慰藉……教学时只有联系此背景，学生才能对德国民众内心刚强的品质、守望相助的境界有所体会。

在此基础上，可以分小组拓读一组文章：《带着尺子去钓鱼》《实在的价值》《追寻德国》。每个学生至少阅读其中两篇，通过拓读，阐释自己对“人人为我，我为人人”的理解。可以用“他们__________令我__________”的句式表达阅读感受，体会“我为人人”是深入骨髓的行为自觉，也是精益求精的工作态度，还是对民族未来的随时关注等。学生在阅读实践中，会逐渐加深对文本人文主题的理解。

类似人文主题凸显的文章，都可以采用横向联读的方式，引导学生阅读一组贴近主题的文章以深化认识。如阅读杏林子的《生命 生命》，可以拓读《百合花开》《沙漠玫瑰》《一条不死的鱼》《笑对人生的尼克胡哲》《修车爷爷的诗词人生》，体悟不同境遇下生命的状态与意义，进而获得活出有价值的生命的启示；阅读《我的老师》，可以拓读多位作家笔下的《我的老师》，让孩子与最美的教师遇见……

主题拓读的一般流程是“文本示范→比较延展→思考深化”。当然，除深化主题展开拓读以外，我们还可以拓展阅读与课文观点不同的文本，引发学生认知冲突，这对学生的思维发展有重要作用。还以《自己的花是让别人看的》为例，当阅读了众多事例，以小见大，走近这个民族，体会到德国“我为人人”的质朴民风之后，学生就越发想深入地了解德国这个民族。例如关于二战，德国与日本都是战败国，两国对待战争的态度有什么不同吗？此时可以启发学生围绕“两国对待战争的态度”展开延伸阅读。可以引入《跪下一位总理，站起一个民族》《一道令人深思的日本历史作业题》等文章，通过阅读引导学生了解两国战后面对侵略历史的不同态度：德国是坦然直面，以史为鉴；而日本却在篡改历史，漠视侵略，不承认犯下的滔天罪行。我们对此该做怎样的思考？又该怎么做呢？通过如此延展阅读，挑起认知冲突，启发深度思考，学生的阅读理解、思维品质会得到大力提升。

二 从语文要素角度拓读

从语文学习角度研究，每个文本都含有丰富的语文要素，包括言语材料、言语规则、言语环境等。具体到一篇课文，宏观地看，包含文章主旨、结构、章法、材料、写作手法等；微观地看，包含语音、语词和语法、修辞、逻辑等。课标指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”因而，把握语言规律、学习语言运用是语文教学的独当之任。我们要结合课标要求、年段学情、文本特点，确定一篇课文核心的语文要素，然后有所侧重地展开延伸阅读。阅读的一般流程是：先以文本为例“重点体认语言要素”，接着“拓读一组，举三反一”，最后“迁移运用，读写固化”。

以《金钱的魔力》为例，经过解读，我们确定该文核心的语文要素为：认识情节陡转在塑造人物形象和表达文章中心方面的作用。教学时，我们可以先引导学生依托课文找出托德和老板对“我”态度转变的原因，认识到“百万英镑”是小说的转折点，理解作者借此讽刺那些尖酸刻薄、见钱眼开、唯利是图的小市民丑态；接着拓读契诃夫的讽刺小说《变色龙》，引导学生找出事件发展的转折点 （奥楚蔑洛夫对赫留金态度变化的原因，是伤人的狗来自将军家），进而理解作者的写作意图在于鞭笞看风使舵、反复无常、谄上欺下的奥楚蔑洛夫之流，揭露沙皇统治下不合理的社会制度和丑恶的社会现象。最后再读一篇契诃夫的小小说《查问》，完成“找出人物变化，在小说的空白处设计转折点”的语文活动。如此层层深入，在认识、深化、运用的阅读实践中强化对语文要素的习得，收到举三反一、触类旁通的效果。以下简略展示几篇课文确立的语文要素及拓读文本：

课文 语文要素 能力指向 拓读文章《赵州桥》 过渡句的使用 了解过渡句作用、位置；学会用过渡句连缀语段《伟大的友谊》《有趣的小刺猬》《美丽的小兴安岭》 中心句的妙用了解中心句的作用、表现形式，学习准确捕捉中心句，学会利用中心句归纳主要内容《富饶的西沙群岛》《黄山奇石》《颐和园》 移步换景 认识移步换景，学会准确运用动词、方位词关联语段，介绍游踪《初冬·雪》《我们的乐园》《白杨》 借物喻人 了解物与人的相似点，初步把握借物喻人的写作特点《记金华的双龙洞》《我爱家乡的天龙湖》《鸟的天堂》 景物的动静描写 了解景物的动态与静态描写，并体会其作用，掌握一些描写方法《行道树》《蜂》《青松》《慈母情深》 用不同的句式表达 了解倒装、反复、时间延长等陌生化句式的表现力《“精彩极了”和“糟糕透了”》《草原》

聚焦语文要素，可以拓展类读，并在阅读过程中比较异同。如《松鼠》是一篇文艺性说明文，作者将自己细致入微的观察与研究成果，用文学语言准确、生动地表达出来，笔调轻松，读来情意浓浓，给人一种艺术享受。为了体会其生动、形象的语言特色，可以比较阅读《中国大百科全书》中介绍松鼠的语段，发现二者不同的语言风格。在此基础上设计语文活动：“为低年级小朋友做介绍”和“为自然博物馆做卡片资料”，分别该选用哪种语言风格？选一种练笔。引导学生在情境中运用，进而感受到语言交际要有场合意识与对象意识。如此进行比较阅读，更容易凸显文本特点。

三 从实践阅读策略的角度拓读

阅读策略是指为了达成阅读目标所采取的阅读方法与技巧。指导学生掌握阅读策略，是为了能在阅读中自觉运用并发展阅读能力，使学生不待教师讲而自能读书。用“1+X”拓读方式，先以一篇文本为例习得策略，再阅读多篇文本，可以实现策略的迁移运用。

部编教材十分重视阅读策略的渗透与指导，即将投入使用的小学中高年级教材将通过“阅读”和“表达”两大系列构建语文训练体系。如以“阅读策略”为主线安排的长线训练，三到六年级每学期都有一个单元集中进行“阅读策略”训练。三年级着力“预测”，训练学生根据已有的信息对情节发展、人物命运、故事结局、文章观点等多方面进行预测和验证；四年级着力“提问”，引导学生从不同角度提出有价值的问题，以展开更深入的阅读；五年级着力发展“阅读速度”，课标中第三学段对学生默读速度的要求是每分钟300字，据苏联教育家的研究，学生达到半自动化的阅读（即比较熟练的阅读）需要经过2000小时以上的默读训练，所以教材提供丰富的阅读材料，让学生在单位时间内快速阅读、整合信息、解决问题，是此阶段的训练重点；六年级重点训练“有目的的阅读”，要求螺旋上升，策略逐步发展。

这一编排特点对阅读教学有重要启示，我们要将阅读策略作为一项长期训练的内容，指导学生实践直至习得。以《去年的树》教学为例，该文是日本作家新美南吉的作品，语言平实、情节简单，但故事忧伤感人，传递给我们信守承诺、珍惜友谊的真挚情感。理解故事并不难，但要学生简要概括故事内容却并不容易，学生会把鸟儿四处寻觅树的经过说得很啰唆（鸟儿问树根，树根说……问门先生，门先生说……问小女孩，小女孩说……）。训练四年级学生整体把握文意是教学重点之一，据此，我们可以训练学生统整信息，概括文意。可根据课文特点指导方法：对于有相似情节的故事，可以将其归类合并，只提炼人物，再概说结果。《去年的树》可以概括为：“鸟儿先后向树根、门先生、小女孩打听树的下落，最后找到一团灯火，鸟儿对着灯火唱起了去年的歌。”在学生练习概括后，拓展阅读新美南吉的另一篇作品《白蝴蝶》。这篇文章同样是反复结构，情节相似，可让学生运用“合并情节、提炼角色、概说结果”的策略练习概括，学生举一反三，巩固并习得了策略。

我们还曾引导学生运用“预测与推论”的策略阅读中篇小说《乌鸦队长银斑儿》《野兔一只耳的故事》，指导学生根据个人已有的知识背景以及书中留下的线索、伏笔等阅读同类文本的经验，预测故事情节的发展、主人公的命运和故事的结局。学生兴趣浓厚，阅读效果比较理想。

“1+X”的拓读不仅仅局限于单篇，我们还进行了整本书的拓读。如由篇目引出——阅读《刷子李》，拓读冯骥才的《俗世奇人》；由序引出——阅读《冬阳·童年·骆驼队》，拓读林海音的《城南旧事》；由作者引出——阅读《最后一头战象》，拓读沈石溪的作品，进而比较阅读一组动物小说作家如西顿、杰克·伦敦、椋鸠十等的作品；由关联内容引出——阅读《祖父的园子》，拓读萧红的《呼兰河传》，再拓读李娟《阿勒泰的角落》，从作者的性格经历体会作品的语言和色调……

开发“1+X”的拓读内容，引导学生大量阅读、广泛实践，除以上列举的人文主题、语文要素、阅读策略等角度以外，还有更多角度和无限可能，我们可以继续研究实践。