浅谈教师在课堂生成问题中的作用

李凤霞

摘 要：课堂教学过程是师生、生生有效互动、动态生成的过程，会产生许多学习信息与教学资源。为使课堂真正焕发出学生的活力，作为引领者的教师，应有效组织和利用课堂上动态生成性的资源，让它成为教育教学的契机。

关键词：数学课堂；即时生成；利用

如何抓住“即时生成”成为课堂教学的契机？我在数学教学实践中有以下几点感受。

一、认真倾听，捕捉“亮点”问题

小学数学课堂应该是一个活泼的、生动的活动过程。教师应从学生的表述中发现亮点，这些亮点就是有价值的生成性资源。有效利用这些资源便可以很好地启发学生的智慧。

例如“比较数的大小”的教学片段

教师问：小于10的数有几个？大部分同学回答：“10个。”有一个同学举起手，说：“是无数个！”这个答案出乎大家的意外，甚至有同学开始嘲笑。看着脸都憋红的他，教师追问：“为什么呢？”小男同学说：“因为还有-1，-2……”教师立即反应过来，问：“其他同学，在生活中见过这样的数吗？”有同学说：“温度计上有-1度。”教师露出欣慰的笑容说：“非常棒，在数的世界，还有比0小的数，如-1，-2……我们称为负数。”

课堂上教师不要急于打断、否定，要乐于倾听，再根据学生的反馈情况及时补充知识，适度发展，成为教学资源的主动生成者，并及时给予学生肯定、鼓励，激发学生的学习兴趣，树立信心。

二、抓住时机，善待“错误”问题

曾有一句名言：“垃圾是放错了地方的宝贝。”学生在获取新知的过程中，由于受到生理、心理特征及认知水平的限制，难免会出现各种错误。面对这些错误，许多教师往往采用消极的态度去对待，使学生失去自信的同时不爱学习。而事实上，课堂生成的这些错误如果能被有效处理，它们都将成为最宝贵、最有效的教学资源。这关键在于教师能否合理地进行价值引领，使错误转变为促进学生发展的有效资源。

（一）巧用错误，让错误引领学生主动参与

教师要允许学生出错，将评判权交给学生，让学生在讨论和纠错中得到教训，从错误中受到启迪。

例如“四边形的认识”教学片段

判断题：有一组对边平行的四边形是梯形。教师请分别代表双方意见的同学上来进行辩论，正、反方各说明理由。结果学生出现以下的情况：

生1：出示一个梯形，指出上底和下底这一组对边平行。

生2：出示长方形，指出对边平行，但不是梯形。

学生恍然大悟，题目中少了个“只”字。教师再强调，梯形是只有一组对边平行的四边形。

课堂上通过对错两方的探讨使全班学生更深入地掌握知识，突破了难点，并且让课堂气氛变得更有趣味，更活跃，激发了学生的探究欲望。

（二）正误比较，让错误成为学生成长的契机

对于学生不易觉察的错误，若教师只告诉应如何如何做，难以触及问题的本质，也不易引起学生的警觉。所以，要让学生进行正误比较，从中意会正确的方法。教师在纠正其错误的同时善于借题发挥，适度引出一些相似或容易混淆的问题让学生进行对比，使错误资源转化成有效资源，为教学服务。

例如“100以內的退位减法”教学片段

有一位学生在计算：24-8=（ ），34-8=（ ），36-8=（ ）时，将得数个位上的数依次写成4，4，2。在得知他所犯的错误后，我没有责备他，相反，举了两道对比题的例子：53-4和54-3，让学生在观察中发现，这两题将个位上的数调换了个位置，因而在做减法时，肯定是一道够减，一题不够减，让他们在比较中获取新生知识的生长点。说实在的，我很庆幸这位学生的这次犯错，因为有了一次错误教训，他们便可牢牢记住或许我强调十遍八遍他们也记不住的知识。

（三）将错就错，让“错误”成为创新思维的生长点

课堂上我们要允许学生出现错误，学生在探讨的过程中出现一些“错解”“错例”，从而揭露知识的易错点、注意点、关键点或思维的忽视区、盲区等。如果教师能在课堂教学中把握机会，将错就错，创造性地对待学生的错误行为，就能在纠错中帮助学生不断地完善知识结构。

例如“用倍数解决问题”教学片段

如应用题“桃树有45棵，比梨树的3倍多6棵，梨树有多少棵？”

学生列出的算式有：①3×（ ）+6=45；②3×45-6；③（45+6）÷3；④（45-6）÷3；⑤45÷3-6；⑥45×3+6……解法很多，究竟谁对谁错？通过学生合作，结合线段图，学生很快“统一”了答案，①、④是正确的。这时，教师“将错就错”，因势利导：如果是其他算式，你能改变原题中的条件改编出应用题吗？学生的思维打开了，针对其他算式改编出应用题。

课堂是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定而没有激情的行程。在普遍追求课堂生成的课改背景下，只要我们正视和善待课堂教学中突发的每一个细节，善于发现、捕捉课堂中“即时生成”的动态性教学资源，因人因势地去作灵活及时的应变处理，都有可能成为开启学生智慧之门的资源，生长出较之“知识”更具再生力的因素，让数学学习在“曲折”中走向“深度”。