高等院校学前教育专业改革的理性审视

【摘 要】本文论述在我国教师教育体系逐步形成和发展的背景下，高等院校日渐成为幼儿教师职前教育的主力军，针对高等院校学前教育专业对人才培养目标与规格的认识有偏差、课程与内容的设置不合理、课程的实施不到位、职业技能教学存在误区、没有建立完整的实践教学体系、“双师型”教师队伍素质有待提高等问题，提出与职后培训相衔接形成多层次、一体化的幼儿教师终身教育模式，以就业为导向构建能力本位的人才培养模式。

【关键词】高等院校 学前教育专业 审视 改革

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2018）08C-0034-03

二十世纪后半叶以来，两方发达国家掀起了一场全球性的、全方位的科技革命，对人才提出更高的要求，传统的“一次性教育”和人才培养方式已经不能适应社会的要求，变革教师教育体制、提高教师专业素养和能力成为教育改革的首要问题。这些国家纷纷将发展教育置于优先发展的地位，对教师素质的关注也达到了前所未有的高度。在此背景下，教师的职前培养和职后培训呈现出连续性、一体化与可持续发展的特征，出现以下发展趋势：一是努力加强相关法制的建设，二是大力推进教师教育体系开放，三是着力提高教师教育的层次和水平，四是充分重视教师教育的质量，五是将教师职后教育系统化，六是强化实践环节，七是紧密联系实际。在世界性教师教育改革的背景下，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出要“完善以现有师范院校为主体、其他高校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系”，并且要求“构建以师范大学和其他举办教师教育的高水平大学为先导，专科、本科、研究生三个层次协调发展，职前职后教育相互沟通，学历与非学历教育并举，促进教师专业发展和终身学习的现代教师教育体系”。幼儿教师的培养也逐渐进入到以开放性、专业性和终身性的现代教师教育取代过去封闭性、理论性和终结性的传统师范教育，进入一个崭新的发展时期。

一、幼儿教师教育改革日益凸显其教师职业教育的特征

近年来，我国的教师教育改革和发端于20世纪60年代美国师范教育并最终掀起了80年代以来世界性的职业教育改革与发展的热潮具有一定的共性。

（一）人才培养从重知识向重能力转变。以能力为基础的教育运动始于美国的师范教育领域，对世界职业教育产生了深远的影响。20世纪60年代美国的课程改革运動提出改革师范教育、提高教师的教育教学能力以保证教学的有效性的要求，以培养教师能力本位的新方案取代传统的学科本位教育，主张将对教师工作分析的结果具体化为教师必须具备的能力标准。20世纪80年代后，该理念被逐渐推广到许多国家，英国等主要的英联邦国家重新建构了本国的职业教育体系，把能力本位职业教育改革推向了一个新的高度。20世纪90年代初，我国将其引进到职业教育领域。

而长期以来我国师范教育受苏联的影响形成学科本位的教学模式，其缺点正在于重教师轻学生、重知识轻能力、重理论轻实践、重应试轻应用、重占有轻创新，以致培养出来的人才能力不足，不能满足基础教育实践的需要。随着教师专业化概念的提出，尤其是2012年起国务院颁布一系列教师专业标准以来，人们逐渐树立起能力为重的教师教育理念，把学科知识、教育理论与教育实践相结合，以突出教书育人实践能力作为教师教育的目标、把学生能力的高低作为教师教育水平的基本衡量尺度。

（二）人才培养呈现出多元化与开放性的特点。在国家教师教育体制的重大变革中，我国幼儿教师教育呈现出多元化、开放性的具体模式。幼儿教师职前教育呈现出多种学制形式，如仅专科学历层次就有五年一贯制、“2+3”、“3+2”、“3+3”和三年制学制形式，本科和研究生学历层次也出现了多种学制形式；作为补充形式，招收初中生、学制三年的中等师范学校或职业学校培养具有中专或中职学历师资的模式依然存在，此外还有函授、自考等形式的学历教育。多种类型机构参与、产学研相融合的开放性教师教育办学模式正在逐渐形成。

（三）从学历教育制度向双证书制度转变。我国从2000年起全面推行并不断完善教师职业资格制度，要求教育行政部门的各级各类教育机构只能聘任持有教师资格证书者作为教师。这意味着我国鼓励举办教师教育并保证教师队伍的质量，教师教育开始从学历教育制度向双证书制度转变。从2012年起，我国更是尝试严格规范教师资格考试质量和准入标准，统一采用国家标准进行教师资格考试，各级院校的学前教育专业毕业生不仅需要获得学历教育的毕业证，还必须参加严格的国家级考试获得幼儿教师资格证方有从事幼儿教师职业的资格，以确保从业者的素质和专业水平。

二、高等院校取代中职学校成为幼儿教师职前教育的主力军

随着教师供求关系的变化和人才调节方式的变化，教师教育的主要矛盾已经突出地表现为提高质量的要求与提高质量能力的矛盾，构建与提高教师教育质量相适应的现代教师教育制度在全面建设小康社会的终身教育体系中具有不可替代的重要地位。现阶段我国对幼儿教师资格的最低学历要求已经由高中学历提高到大专学历层次，幼儿教师培养的任务也由以中职学校为主逐渐过渡到以大专院校为主。随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出了基本普及幼儿教育的目标，社会对合格幼教师资的需求激增，这种需求既包含迅速增长的数量上的需求，也包括日益提高的质的需求。在这种需求的推动下，高等院校责无旁贷地承担起培养幼儿教师的任务，成为幼儿教师职前培养的主力军。因此，幼儿教师职前培养逐渐进入到以高等院校为主的阶段，大专院校幼儿教师的培养规模增长迅猛，学前教育专业毕业生和在校生人数迅速增加，如何保障高等院校学前教育专业人才培养的质量也成为备受关注的焦点。为此，我国教育部公布了《幼儿园教师专业标准（试行）》，对幼儿园教师所应具备的专业素质做出了明确说明，并将该标准定位为幼儿园教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据，为幼儿教师培养指明了方向。然而，高等院校如何依据专业标准开展有效教育教学活动仍处在探索阶段。

三、高等院校学前教育专业人才培养存在的问题

虽然我国学前教育专业的人才培养日益受到人们关注，但是也带来了多层次大规模办学与教育质量协调发展问题。学前教育专业毕业生存在专业化程度不高，专业发展意识和专业发展能力弱，职业道德、职业技能不全面，文化理论素质不强，教育与科研能力不足，学历达标与能力达标有差距，人才质量与市场需求之间有距离，适应岗位所需时间较长，发展的后劲不足，不能很好地承担幼儿园课程深入改革和持续发展等问题。而导致这些问题的直接原因是高校学前教育专业人才培养没有真正贯彻实践导向、能力为重的教育理念和《专业标准》的要求，在人才培养目标和规格、课程体系与内容、教学方法与手段、师资素质与能力要求上存在误区。主要体现在以下方面：

（一）对人才培养目标与规格的认识有偏差。相当一部分培养幼儿教师的学校、教师的观念并没有从知识型人才的培养目标上转变过来，对培养目标的认识不明确、对培养规格的定位不准确，缺乏适宜性、前瞻性和统筹性。

1.培养目标定位不准，职前培养目标与职后培训目标相脱节。不了解国家和社会对幼儿教师人才培养的要求，以致对人才培养的目标定位模糊笼统；为社会和幼儿园服务的意识不强，缺乏对教育市场的调查了解，培养目标落后于当今社会学前教育的发展形势；在目标设置上缺乏教师教育职前职后一体化观念，教师成长各阶段培养目标的层次不分明、表述不具体，缺乏针对性。

2.培养规格层次不清，没有体现实践型人才的能力需求。由于长期以来受到“知识型教师”理念的影响，把教师看成是知识的象征、理论的权威，沿袭系统传授教育类学科知识的传统，重视系统知识的掌握而忽略教育技能与能力的形成，在培养规格上没有体现教师职业的需求特点。例如忽视对职业能力与职业素养的要求、对艺术技巧要求过多过高、对幼儿观察、记录与评价等教育技能的培养重视不足；此外，普遍缺乏对学生的学习能力和反思能力的培养。人才培养规格离国家和社会对从事幼儿教师职业人才的期望与需求有一定差距。

（二）课程与内容的设置不合理。一些院校的学前教育专业仍沿袭着传统的师范教育课程设置，存在着几个突出问题：一是课程设置开放性不足，较多地偏向于专业知识与技能的传授，忽视广博知识和知识探究方法的培养；二是课程体系职业性不足，课程设置不能完全结合幼儿园的实际需要，没能与职业资格证书很好地进行对接，学科体系特点依然明显，职业理想塑造、职业知识教育与职业技能训练没有得到应有的重视；三是课程内容的实践性有待加强，课堂教学内容脱离我国当前幼儿教育教学改革实践的现状和需求，實践活动的设计在时间、内容的安排上不尽合理。

（三）课程的实施不到位。虽然现代教学技术和手段已经呈现出多元化趋势，但是单向灌输式的教学仍然占据主要地位，学生的主体性没有得到充分的尊重和发挥，师生之间交流不足、沟通不畅。实践课、技能课程的管理规章制度不健全；艺术教育重技艺轻创造，既不能适应生源现状和大班化的艺术教学，也不能满足幼儿教育的实际需求，更错失了艺术的教育与创意价值。

（四）职业技能教学存在误区。技能教学体系不完整，过于追求艺术技能的专业化训练，未能突出对幼儿教师教育技能的培养；相应的考核制度和标准体系操作性不强；未能调动学生参与实训的主动性。

（五）没有建立完整的实践教学体系。校内保教型和拓展型实习实训室未能充分合理地加以利用，实践教学的管理体制不完整，反馈与改进不及时，实践教学时间没有得到有效地利用，对实践的操作性指导不强，学生的能力成长缓慢；实践教学基地对接不紧密，没能真正做到产学研结合和校企深度合作。

（六）“双师型”教师队伍素质有待提高。一方面，高校师资队伍实践能力短缺，一些新开设的课程缺乏有实践经验的师资。另一方面，一线幼儿园指导教师的理论素养和创新意识有待提升。由于长期受培养师范教育理论型人才目标的影响，在思想观念上还处于逐步转变时期，一些幼儿教师职前培养院校对培养机制的转型不够重视，没有深入地剖析人才培养工作所肩负的特殊使命与所应具备的特点，没有树立能力本位的教育理念；没有很好地研究职前职后一体化的问题以及职前教育本身在培养目标、课程设置、内容安排、教学方法、管理、考核与评价体系的一体化问题；“双师型”师资队伍建设时间短、任务重，其步伐落后于增长迅速的招生规模。

四、高等院校学前教育专业改革思路

传统的幼儿师范教育模式有着自己的制度保障及运行方式，但转型中的幼儿教师教育，新的模式尚在更新和探索。原有的幼儿师范教育的办学思想、教育理念、教育目标、专业建设、课程设置、课程体系及教学方式、教育质量监控和评价在向以终身教育思想、教师教育一体化等教育理念为内涵的幼儿教师教育转型过程中，被赋予了更多新的内容和涵义，需要我们在转型动因的推动下，积极开展幼儿教师职前培养模式的探索和创新。

（一）与职后培训相衔接形成多层次、一体化的幼儿教师终身教育模式。幼儿教师教育必须从思想到行动上发生根本性的变革，以幼儿教师职业生涯发展规律为背景，以能力发展为主线，与职后教育相衔接，建立起幼儿教师教育的职前、职后一体化的幼儿教师教育体系，促进幼儿教师在职业生涯中的持续发展。

（二）以就业为导向构建能力本位的人才培养模式。一体化培养模式改革要求幼儿教师职前教育从教育目标与规格、课程体系与内容、教学方法与手段、教学管理、办学模式等多个方面全面突破传统的办学与人才培养模式，以就业为导向，建构能力本位的人才培养模式，将职业性与师范性并举，优化人才培养计划，深化课程改革，引入行动导向教学方法和体系，形成从培养目标、课程设置、内容安排、教学方法，到管理、考核与评价体系的一体化完整体系。加强学生的教育教学技能，体现专业设置的职业性、课程内容的实用性、教学过程的实践性，构建师生共同成长的学习共同体。

1.以就业为导向定位人才培养目标，设立多方向的学前教育专业群。将职前职后一体化的学前教师教育体系与学前教育机构的改革与发展紧密相连，依据幼教机构的人员需求和幼儿园特色，依托由学前教育行业专家参与的专业建设指导委员会，根据学前教育职业群的岗位需要和学生需求灵活设计专业群（如增设面向0～3岁儿童的早期教育专业、满足家庭与幼儿园环境设置与教学材料需求的玩具设计专业），形成满足幼儿园体育、音乐、舞蹈、美术教学需求的特长教师、幼儿园管理后备人员的培养机制，以培养应用型人才为目标共同制定人才培养方案。

2.以“工学结合”理论为指导，改革学前教育专业群的课程目标、教学内容、教学方法与教学评价。打破学科体系，设计和实施理论实践一体化的课程。以典型工作任务流程组织和调整课程内容，删减冗余、弥补缺失；增加训练载体，强化职业能力。推行仿真教学、项目教学、案例教学、技能打包教学等教学方法，并强化实践教学。以学生为本，创造一切条件提高学生的自主学习能力，实行讨论式、体验式、探究式与合作学习方法，建设微课慕课等信息化资源，构建网络学习平台。

3.积极推行与生产劳动相结合的教学模式。打破职前教师教育长期以来存在的体制性障碍，走进教育现场，实施开放式培养。充分依靠幼儿教育行业，加强产学研合作，密切校·园合作、工学结合，共同推进教学模式的改革创新；充分发挥社会评价的导向与激励作用，建立学校、行业、企业和其他社会组织等多方参与的学校教育教学评价机制。面向学前教育和早期教育机构教师、教育技术人员及管理人员等职业岗位，加强对幼儿教师职业道德与职业精神的研究与培养，加大实践教学力度，实行“双导师制”，通过集中或分散的见实习活动、观察活动、置换支教等实践活动，与幼儿园教师共同完成学前教育专业课程的实践教学任务；注重培养学生的职业技能与能力，鼓励学生获得“双证书”，帮助学生与就业岗位无缝对接。

4.加强建设校内研究性和生产性实训基地，满足高校研究和实践教学的需要。推行现场教学，强化专业技能与实践能力的培养，建立完整的技能教学和实践教学体系，突出各项幼兒教师教学技能内容的实用性、针对性、可操作性；建立完整的技能教学体系，形成可操作性强的考核制度和标准体系、落实相应的考核措施；形成实践教学目标、内容、实施与考评的完整体系。强化校内和校外实训基地建设，提高研究性和生产性实训基地的比例，建设校内保教型和拓展型实习实训室。

5.双向开发教师队伍资源，培育“双师型”队伍。一是调整师资队伍人员能力结构，充分利用实践经验丰富的幼儿园优秀教师资源，建立兼职教师资源库，充实师资队伍实践指导力量；二是加大人才引进力度，通过校企合作培育本校现有师资，提升“双师型”队伍整体素质。

6.提高质量意识，建立有效的质量管理机制。全面而客观地反映教育质量、保障和促进质量持续提升的目的，政府、社会第三方机构和高校要进一步划定和明确各自的监管范围与责任，从不同视角对幼儿教师教育质量进行动态评价，梳理管控流程，建立高效的质量管理机制。各高校更应在符合专业标准的基础上树立追求卓越的质量理念，在学校的管理系统中建构超越自我、不懈进取的质量文化和具体行事准则。

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[6]唐桂英.幼儿教师教育质量管理的困境微探[J].教育评论，2016（11）

【基金项目】2017年度广西职业教育教学改革研究重点项目“五年一贯制学前教育专业教学标准的探究与实践”（GXZZJG2017093）

【作者简介】张文军（1966— ），女，广西鹿寨人，广西幼儿师范高等专科学校五年制教学部副教授，研究方向：幼儿教师教育、学前教育。

（责编 黎 原）