论课堂教学评价实践研究过程的“三个转换”

王洪伟，肖建民

(1.上海市新黄浦实验学校，上海 200065；2.上海市普陀区教育学院，上海 200063)

教育改革的核心领域是课程改革，课程改革的核心环节是课堂教学改革，课堂教学改革的核心之一是教师专业发展。上海市新黄浦实验学校围绕上海市提升中小学(幼儿园)课程领导力行动研究项目，基于学校实际，针对主要问题，以课堂教学评价研究为重点，聚力于“三个转换”，构成了“评价标准引领—教学行为优化—学习品质提升”的理论与实践相互交织、螺旋上升的行动逻辑。

一、解构课堂教学基本要素，建构课堂教学评价标准和课堂教学规范

1.研究课堂教学评价的缘由

课堂是实施素质教育的主渠道。课堂教学评价是对课堂教学效果的评价，以及对课堂教学过程各要素作用的分析和判断。让教师学会评价和分析课堂教学的质量，运用科学的方法了解自己和他人的长处与不足，有利于教师改进自己的教学，在课堂教学中增加学生的知识，发展学生的潜力和创造力。学校之所以提出课堂教学评价问题，主要缘于四个方面的原因：评价滞后、千人一面、内容陈旧、教评脱节。

2.从研制课堂教学评价标准入手

为了解决评价难题，学校从研制课堂教学评价标准切入。课堂教学评价标准是进行课堂教学评价的依据。从20世纪80年代起，英美等国家便开始制定专业性的课堂教学有效性标准，认为标准首先是一般性的指南，是教师通过实践、反思、互动建设性的反馈和持续不断的学习可以达到的。[1]我们的整个研究过程分为三大环节，即基础研究、设计研究、应用研究，逐步推进。

(1)基础研究

通过调查研究和文献研究，描述课堂教学评价标准研究与使用的现状，分析、遴选课堂教学的基本要素，以了解教师对建立课堂教学评价标准的价值取向和建议。

(2)设计研究

专家与一线教师形成研究共同体，通过多轮打磨，对评价指标进行筛选，形成了具有“创新、科学、规范、好用”特征的课堂教学评价标准，体现了新课程背景下课堂教学的关键要素和基本要求，成为观察评价课堂教学和引领教师专业成长的指南。“课堂教学评价标准”的创新点是：涵盖三大板块(必选项目、任选项目、自选项目)；评价量表一页纸；质性量化两相宜。具体参见表1：

表1 课堂教学评价标准指标结构

注：“任选评价项目”由评价对象自选5个或5个以上的评价项目；“自报评价项目”是评价对象本人自主提出的评价项目(也可以放弃)，有助于彰显教师教学个性。

(3)应用研究

教师通过参与制订标准，使用标准指导教学设计，运用标准评课反思，提高了课堂教学设计、实施与评价的能力。项目组同时还在上海市普陀区怒江中学、嘉定区桃李园学校等伙伴学校试用评价标准，深得好评。

图1 课堂教学评价标准的实践研究

3.建立课堂教学规范体系

首轮研究虽取得突出成效，但还存在不足，例如，在教研活动中有教师提出，评价项目中的二级指标的“互动技能”与“活动技能”是否存在交叉的情况，“课堂教学评价标准”每个项目设置了A、B、C、D四个等级，怎样区分、辨析等级等。因此，第二轮课程领导力项目启动后，我们又申报了子项目“课堂教学评价标准引领下优化教师教学行为的实践研究”，重点解决的问题是进一步完善课堂教学评价标准和优化教师教学行为。学校建立编写小组，在原框架的基础上，着手编制“课堂教学评价标准”使用指南，确立了突出“三性”的编写原则：

(1)科学性：体现课堂教学基本规律和基本要求；

(2)操作性：便于教师学习、理解和使用；

(3)实效性：接受实践检验，有助“教”和“学”。

通过专题研讨、分工合作、落实具体任务、及时听取教师意见等措施，已经形成初稿，并在课堂试用，具体包括编写背景、编写目的、基本结构、项目解读、操作流程、教学案例、具体要求等方面。专著《英语教师课堂教学规范评价指标体系研制与解读》已由上海教育出版社出版。《数学教师课堂教学规范评价指标体系使用手册》也编制完成，体现了新课程背景下课堂教学的基本要求，呈现了课堂教学实施中基本要素、重要环节、主要技能的基本要求，已成为教师重要的学习资源、教学指南、评课依据和校本研修教程。

二、创新校本研修机制，让课堂教学评价标准转化为教师的教学行为

1.关键在于教学行为的优化

学校自1996年创建以来，一直将教师队伍建设作为学校的首要大事。整个教师队伍敬业踏实，爱岗爱生，教学认真。但由于受到体制局限，高级教师和具有丰富教学经验的资深教师比例较小，而教龄短的新教师居多，且教师的流动性较大。为此，以项目研究为载体，以课堂教学评价标准为引领，让课堂教学规范内化于心、外显于行，优化教师教学行为，是学校师资建设的迫切需要。

一般认为，行为是由动机、目的和手段构成。动机是引发行为的根本原因，目的是要达到的结果，手段则是达到某种结果的方法。教师的教学行为，是教师引起、维持或促进学生学习的所有行为，亦即教师为了促进学生完成学习行为而进行的支持性、服务性、指导性的活动总和。教师教学行为的优化，是以课堂教学为背景，以人的一般行为的发生、发展态势为条件，结合课堂教学中师生多重角色的特殊性，对课堂教学从理念、结构到策略的全方位建设，其包括改善、改进、改变、转变等诸多过程。优化教师教学行为，是优质教学的基础，对优化学生学习行为和学习方式起着主导作用，并能对学生发展产生积极的影响。

研制课堂教学评价标准，旨在让课堂教学规范内化于心、外显于行，优化教师教学行为，提升实践智慧。陈向明认为，教师实践智慧的形成主要来源于三个方面：教师自己个人经验的积累感悟，同行之间的交流互助，对“理论性知识”的理解、运用和扩展。学校是教师实践性知识得以生长的基本场所， “如果认可学校在形成教师实践性知识的作用，将会更加重视校本教师培训，在已有资源的基础上建立教师自我专业发展的有效机制。”[2]“国际教师教育学倡导教师学习的三大定律——越是扎根教师的内在需求，越是有效；越是扎根教师的鲜活经验，越是有效；越是扎根教师的实践反思，越是有效——值得倾听。”[3]为此，我们积极创新，努力建立“主题式内驱型”校本研修新机制。

2.创新校本研修机制

校本研修，是由学校发起、规范、组织的，旨在满足学校和教师实际发展需求，主要依靠本校资源在校内进行的教师继续教育学习、培训与研究的活动。我们采取“教研、科研、培训一体化”的方式，创建了主题式内驱型“1335”校本教研新机制，参见图2：

图2 “1335”校本教研行动模型

(1)“1”：每位教师一个微项目

每位教师围绕课堂教学评价标准的必选、任选、自选项目，针对自己在教学中遇到的问题、困惑，或者自己教学中的薄弱环节，确定一个微项目，作为自己参与校本教研、开设公开课的研究重点。

(2)“3”：教师研修三个目标层级

表2 教师研修目标层级

(3)“3”：校本教研活动三大基本过程

课前：①学习、了解课堂教学评价标准及“使用说明”；②填写评价表，圈出5个(或5个以上)任选项目，并在必选与任选项目中用星号标出1个重点项目，标出1个自选项目(也可不选)，鼓励填报自选项目；③提供学生座位表，用实心圆和空心圆分别标出5名学习优秀学生和5名学习困难学生；④听课教师分工：其中1人全面观察，其他每人重点观察1-2个项目，相互不要重复；⑤将教案、评价表、座位表发给每位听课教师。

课中：①课堂录像、摄影；②总体观课与重点观察相结合；③填写评价表。

课后：①执教教师说课；②听课教师评课；③反思改进重建。

(4)“5”：五个关键环节

以教研组(备课组)为学习共同体，以“问题—设计—实践—反思—改进”五环节为基本路径。①问题：针对教师自身在实施“课堂教学评价标准”的过程中遇到的问题、困惑或短板，形成微项目，开展深度实践研究；②设计：针对要解决的问题，以课堂教学评价标准与“使用手册”为指导，精心备课，撰写教案；③实践：课堂观课，观课者要分工，既全面观察，又突出重点(专注某个评价项目)，填好评价表；④反思：以教研组、备课组为单位，执教教师说课，听课教师评课，在肯定教学成效的同时，提出改进意见，并做好评课记录，促进教学行为的重建；⑤案例：通过回溯听评课全过程,撰写教学案例，同伴交流分享。

3.校本研修案例分析

(1)情景回放

“课堂结课”是课堂教学评价标准中的一个评价项目，是课堂教学中容易被忽略的重要环节，其是指：教师在一个教学内容结束或一节课的教学任务结束时，有目的、有计划地归纳总结、实践尝试，帮助学生将所学到的新知识、新技能及时进行巩固、概括和运用，把新知识、新技能纳入原有的认知结构，形成新的完整的认知结构，并为以后的教学做好衔接的一类教学行为。但现行英语课堂结课活动的开展情况却不容乐观，教师虽有设置结课活动的意识，但采用的结课手段比较单一，并没有根据文本体裁不同来调整结课方式。大多数结课更偏向于复述文本，不需要学生用自己的语言对文章进行概括和梳理，学生仅仅获得单字词的理解和语法结构的辨析。鉴于此，学校英语教研组长以“课堂结课”为切入点，采取行动研究的方式，进行了两次实践尝试。

第一次教学内容是9AU3 More Practice “Fisherman and the fish”，这是一篇典型的记叙文，学生应该紧紧抓住记叙文的特征，掌握要素(who, when, what, how)，因此采取了“分组讨论式”结课，在通读全文完成所有活动之后，教师为学生准备了三个开放性的问题：“What do you think the wife is doing now? What can you learn from the story? What would you wish if you found the gold fish?Why?”此过程不仅使学生集思广益，还能够让学困生在学优生的帮助下把文本的内容和自己的实际生活紧密结合，迸发出思维的火花。虽然受限于学年段和语言的功底，学生的表述在语法上还不那么精准，但是其语言素养和发散性思维都能通过这个活动得以培养。

第二次实践是在另一个平行班上，教学内容是9A U3 “Head to Head”， Matt和Emma两位学生对于是否要饲养宠物，各抒己见，是一篇典型的议论文。但在阅读文本之前，学生可能会对文章标题“Head to Head”有一定的理解困难。教师采用了三种方式结课：一是比较式结课，在学生找出每段开头的topic sentence(主题句)以及supporting details(依据细节)之后，让学生再次回顾他们的不同论点，并以表格形式反馈，学生的思辨能力得到进一步提升；二是首尾呼应式结课，优点在于教师在课堂导入时设置了悬念、问题，让学生带着疑问去学习新知识，保持学习的新鲜感；三是延伸式结课，布置思辨式作业，用小作文这一形式加以表述，以进一步掌握阅读议论文的策略技巧。

通过两次实践，教师认为，看似寻常的结课小环节却有大益，课堂氛围活跃了，学生学习英语的热情高涨了，学生思维及表达能力提升了。英语教研组教师和专家在评课时，都充分肯定了授课教师的有益探索，并提出中肯建议。

(2)机理分析

教师发展理论认为，教学行为的优化是“学习理解—认同内化—建构生成—外显实践”的过程，学习理解是起点，认同内化是基础，建构生成是条件，外显实践是关键。英语教研组开展的这项校本教研活动即一个例证。实践表明，教师是先进教学理念的学习践行者，是教学行为变革的积极探索者。在优化教师教学行为的过程中，个体对教学理念的理解是行为转变的先决条件；个体对教学实践的投入程度是行为转变的内在动力；个体对自身行为的反思改进是关键所在；理论和实践相结合的团队学习方式，专家引领，学校、同伴对教师行为改善的期盼，校本教研活动对教师的反馈和激励等，是不可或缺的外部条件。

三、凸显学生发展为本，以教师教学行为的优化促进学生学习方式的转变

教学行为是教师在教学过程中，依据教学经验和教学内部关系，实施可操作性的选择、组合和控制的工作行为。其包括对各种教学要素的专业化理解与教学运行中的设计、程序、手段、方式和方法。美国教育家杰克逊把教学划分为“行动前”和“行动中”两阶段，后来克拉克和彼得森提出了第三个阶段，即“行动后”。由此，根据三个阶段的特点和所需的能力，教学主要包括教学设计能力、教学实施能力、教学反思能力。

优化教师的教学行为，根本目的是更好地发挥教师的主导作用，促进学生学习行为的转变，使其能够学会学习，促进终身发展。围绕课堂教学评价标准和“使用手册”，学校组织教师在全面实施的过程中，把教学中的难点、痛点、薄弱点作为微项目，攻坚克难，使之成为课堂教学的生长点、创新点，以促进学生学习方式的转变——从被动学习转变为主动学习，从接受学习转变为自主、合作、探究学习，从单一的知识学习转变为知识、能力和情感态度的综合提高，不断提升学习品质，达到“学会、会学、乐学”的新境界。

1.优化教学设计，激发学生能动学习

教学设计是提高课堂教学效率的前提与基础，“教学目标”是课堂教学评价标准的必选项目，教师对三级指标中的“课时目标清晰”“课时目标具体”，大多做得比较好，但对另一个三级指标“课时目标可以达成”，怎样来检验？以往考虑少，做得也不细致。学校教师针对这个问题进行了实践研究，采取了一个重要举措，就是加涅所说的“逆向设计”，即在撰写教案时，同时对评价内容、评价活动、评价方法进行设计；采用“嵌入式评价”，通过“积分卡，小组PK，Super star，纸笔评价”等多种形式，使教师评价、小组互评、学生自评相结合，既激发了学生的学习兴趣，又发挥了评价的导向、判断、激励、改进作用。

2.激活学习过程，促进学生自主建构

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。例如，数学教师学习了“活动技能”是教学评价的重要指标，基于评价表对活动技能的具体要求，精心设计了系列学习活动，旨在让学生从汉字“角”想一想心目中的角，从身边寻找生活中的角，再动手比较角的大小，从具体到抽象，“由浅入深，情境真切，任务驱动，问题研讨，小组合作，师生互动，生生互动，思维碰撞”，促进了学生对知识的主动建构。

3.勤于实践反思，促进课堂持续改进

英国课程理论家斯滕豪斯曾提出了“教师成为研究者”的著名口号。教师研究的特征是基于问题解决，与实践反思紧密结合。在校本教研中，教师通过“问题—设计—实践—反思—改进”，以学论教，对课堂教学评价的认识发生了三个变化(从“被评价”转变为“我参与”，从“不会评”转变为“善于评”，从“浅评价”转变为“深发掘”)，反思教学设计与实际效果的差距，总结成败得失，获得规律性的认识，改进策略，跟进行为，这既是提高教学效果的过程，又是教师实践性知识得以提升的过程。