课语整合式学习的价值、理念与实践

程 波

(上海师范大学 教育学院，上海 200234)

英语教育一直存在“费时较多，收效较低”的问题，经过十多年的学习，学生听不懂、说不出，不能熟练地阅读英文原著等现象并没有根本的改观。其原因可聚焦于英语教学工具化和学习功利化以及英语教育人文性和真实性语境的缺失。这就容易出现“为英语而英语”“为考试而教学”的现象，教师更多的是试图传递给学生孤立的“陈述性知识”，不利于培养学生英语学习兴趣、态度、策略以及综合运用语言的能力。此外，信息时代中知识老化的周期日益缩短，而英语教材内容更新速度较慢，难以为学生注入新鲜血液以及提供真实性的学习情境。因此，亟需为学生创建一种新型学习方式，进而引导他们运用英语来完成有实际意义的语言任务。

课目与语言整合式学习(Content and Language Integrated Learning，缩写成“CLIL”)，简称“课语整合式学习”[1]，是一种“双聚焦”的教学方式，旨在以一种外语为媒介，通常是英语，对课目和语言进行教学。正如科伊尔(Coyle, D.)、霍姆斯(Holmes, B.)和金(King, L.)指出：“课语整合式学习是多种教学方法和课程模型的整合，适合于不同年龄、能力、需求和兴趣的学习者”，这就使得其成为语言教学和学习过程中的“学生友好型工具”(student friendly tool)。[2]从学生发展的维度出发，促使我们思考三大基本问题：课语整合式学习助力学生学习的源起何来？课语整合式学习助力学生学习的内涵何在？课语整合式学习助力学生学习的未来何去？基于此，笔者以促进学生发展的价值、理念和实践为视角，对课语整合式学习进行深入探讨。

一、课语整合式学习之于学生发展的价值

1.涵养学生的跨文化能力

(1)克拉姆契的“第三空间”隐喻对于学生发展的价值

克拉姆契(Kramsch, C.)的文化互动教学观，提出了文化教学完全不是依附于听、说、读、写四大技能的第五种技能，而是四大技能与文化相互融合的语言教学观。[3]基于文化的多元性、复杂性和个体独特性等特征，克拉姆契强调了本土文化与目的语文化的相容性，即不存在客观意义上的文化，语言学习不单单发生于母语文化中，同样也不仅仅局限于目的语文化中，而是在一种双向融通的“第三空间”中得以实现。

外语教学中跨文化的发展进程以及“语言与文化”之间融合的理念与克拉姆契“第三空间”隐喻如出一辙。[4]“第三空间”隐喻为外语学习者提供了建构丰富文化认同的可能，这种可能性发生在学习过程中多种传统和现代文化的整合。英语作为中介语广泛地应用于非英语语境中处理国际化事务，已被越来越多的学者称之为国际通用语。[5]因此，英语学习应树立跨文化交际目标，即不仅要实现“置身于本土文化中的学习者，在尽可能减少误解的前提下，寻求在目标语文化中有效沟通的方式”，还需要建构文化认同感。[6]鉴于此，课语整合式学习方式具有实现这种学习愿景的可能。

(2)课语整合式学习的“双聚焦”对于学生发展的价值

课语整合式学习的显著特征为“双聚焦”，语言和课目内容双管齐下，共同发挥作用。不同于通过一门外语来学习课目内容(浸入式学习方式)或是通过课目内容进行外语的学习(运用于一些外语教学的学习方式)，课语整合式学习应处在这两种维度的中间位置(如图1所示)。这一中间维度在促使课目和语言进行显性学习的基础上，发展学生的隐性学习，其中包括文化认同感和价值观，因为一门外语与课目知识的整合迎合了克拉姆契“两种文化互通”的观点。支持“第三空间”隐喻理论的研究指出：“一门语言课程中，在某种程度上几乎每一个层面都承载着一种文化。”[7]课语整合式学习方式的跨文化潜能与其课目内容或主题共同致力于学生文化认同感的养成，例如历史、地理、文学、艺术等课目在英语为媒介的教学中贯穿文化认同感的培养。其实，在学生融入一种文化的过程中，学校中的每一门课目都可以为其建构互通模型，在课语整合式学习中跨文化维度起着至关重要的作用。

图1 课语整合式学习的核心

2.提升学生的双认知水平

(1)第二代认知科学“具身性”理论对于学生发展的价值

具身性视域下的认知活动以身体的状态和动作为基础，认为大脑和思维与外界环境密不可分，打破了传统认知理论的身心二元论。梅洛—庞蒂(Merleau-Ponty, M.)指出，心智与身体的融合和统一，即人类存在于这个世界的存在方式以及与该世界打交道的认知途径。[8]这也强调了身体是思维和外部世界的中介。“具身性”强调认知依赖于感觉运动的经历，同时也嵌入于庞大的“生理、心理和文化”环境之中。从学生学习视角出发，学习过程不是一个由外到内的机械反应过程，知识应该是通过身体的结构以及“感觉—运动”系统的特殊通道形成的，是被身体“建构”出来的。

就外语学习而言，随着具身认知理论的诞生，二语习得过程中身体和环境的作用得到越来越多的重视。斯温(Swain, M.)指出，语言学习同时发生于学生大脑和学习的外部环境中，内部调节(大脑活动)源自外部中介(身体)。研究发现，具身语言处理中感觉和动作将影响对语言的理解，这也符合索引假设，即语言的理解来自句意中暗含着的动作模仿。[9]基于课语整合式学习的“双聚焦”，可以看出课程和语言共同给予学生学习的外部环境，学生通过身体和大脑对于课目内容和语言的体验，构建了二者的“双赢机制”。

(2)课语整合式学习“双赢机制”对于学生发展的价值

课语整合式学习对于语言和课目内容的学习蕴含着新的思考和塑造。就语言维度而言，语言的某些特定方面特别是在“接受性”技能(听力与阅读)、词汇(特别是技术性术语词汇和课目学习相关的普遍学术语言)、词法、创造力和流利度方面得到更好的发展；就课目维度而言，课语整合式学习情境中组成的课程概念比学校传统课程更为灵活，它可以是主题式的、跨学科的、跨领域的、基于项目的，为正规课程以及拓展课程的学习提供了更好的机遇。科伊尔在总结课语整合式学习的优势时指出：“课语整合式学习可以并且能够提升学生语言能力和信心；激发教师和学生的期望；发展学生承担风险和解决问题的能力；增强词汇学习技能和语法意识；激发和鼓励学生的独立性；学生通过语言来学习而不是单纯学习语言，实现语言自发性交谈。”[10]课语整合式学习还提供了“重复”课目内容的机会，学生有机会学习母语情境下已经学习过的知识，进而实现对知识的复习和反思。

在不同情境中，课语整合式学习根据特定的教学背景和不同的学习者来设定，这就意味着课语整合式学习会设计出不同的教学和学习版本。鉴于此，课语整合式学习是一种更加具有优越性的教学范式，源自将语言学习和课目学习整合起来的创新性教育理念，二者表现出的相依相存特性决定了双赢的学习效果。

3.给予学生真实性学习环境

真实性学习是一种教学方法，即为学生提供获得“嵌入社会和物理环境中的”知识的机会。[11]学生置身于与学习内容相关的真实性任务的情境中，在与同伴深度合作中考察问题，并且在广大观众面前分享研究结果。换言之，真实的活动是其核心。学生在怎样的情境中从事怎样的学习活动，决定着其对所学习的概念和原理的理解。赫林顿(Herrington, J.)等人总结了真实性活动的特点：(1)与真实世界相关；(2)界定不清的问题，需要学生界定完成活动所需的任务和子任务；(3)学生会在较长的一段时间内探究复杂的问题；(4)学生运用各类资源从不同视角分析任务；(5)提供合作；(6)提供反思；(7)关联性不限于一个领域或学科，而是超越学科或者领域，鼓励学生用不同学科的方法去思考；(8)无缝整合性评价；(9)产生出打磨的产品，有其自身的价值；(10)对于结果允许有多种解释和不同的解决方案。[12]

课语整合式学习情境在某种程度上与以上十大真实活动特点相耦合。其一，“双聚焦”特质使得语言的使用是在真实的课目内容学习情境中进行的，继而自然地吸收语言。著名语言学家克拉申(Krashen, D. S.)强调，语言习得是在第二语言或外语习得与母语学习以同样方式发生时进行的，即语言技能的发展是在有意义的情境中展开的。第二语言教学依赖于真实而有意义的语境和学习材料。[13]其二，在课堂情境中，重点是课目内容知识和语言交流，不在于语法规则，因此要以自然的方式学习语言。莫汉(Mohan, B. M.)指出“语言不能再单独进行教学了”，随后，科伊尔补充道：“将分离的实体概念进行整合，关键在于语言和课目内容的整合。”[14]这符合真实活动超越学科或领域的特点。其三，学生学习评价包括语言和课目内容知识的呈现，其中语言的评价是在真实情境中以真实目的为出发点，主要聚焦于学生的交际能力，实现整合性评价。

二、课语整合式学习之于学生发展的理念

图2 科伊尔4C’s模型理念

科伊尔提出的4C’s框架理念，为课语整合式学习课程的建构提供了理论和实践基础。这一框架包括四种元素：课目(content)、认知(cognition)、交流(communication)和文化(culture)，使得课语整合式学习“双聚焦”目标得以实现，进而发展学生的“双赢机制”。[10]4C’s框架理念首先是对课目内容的理解以及相关知识和技能的掌握。基于此，有必要融入相关领域的认知加工、交际语境中的相互沟通、语言知识和技能的运用发展以及在“第三空间”中深入跨文化意识。(见图2)

1.认知发展理念

认知发展理念旨在促进和提升高阶思维能力，按照布卢姆(Bloom, B.)的认知目标分类(修订版)所示，在低阶思维(记忆和理解)的基础上，学生掌握了必要的认知结构。然后，再通过应用提升其高阶思维能力(分析、评价和创造)。[15]学生在处理诸如时间、地点、概念和选择的问题时，发展其低阶思维能力；学生在处理源起和方法的问题时，发展其高阶思维能力。认知目标的贯通和实现依赖不同类型和层级的知识，包括事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。基于此，其为课语整合式学习课程在认知层面上对教学目标的设定，提供了清晰、准确和可视化的依据。

在课语整合式学习过程中，学生置身于具有专业性的真实语境中，同时进行外语和课目内容的学习。要求学生不仅要知道和理解课目专业术语的英语表达，还要在课目内容的深入学习中，运用英语进行思考和解决问题。在开始阶段，课语整合式学习情境已证实比进行课目的母语学习需要更多的努力，然而通过更为繁重学习任务，有利于增进学生学习的激情，使其在克服开始学习的困难后得到更好的认知发展。[16]布莱克默尔(Blakemore, S. J.)和费里特(Frith, U.)在《大脑活动和学习》中指出：“同时进行语言和课目的学习在大脑和思维发生根本性改变这一层面上，发挥着重要的作用。”[17]

2.交流促进理念

语言习得与学习情境息息相关，如前所述，课语整合式学习给予学生真实性学习环境，继而在最大程度上拓展语用能力、反思语言输出，以及运用元认知知识提升表达的可理解性、适切性和准确性。在真实交流学习过程中，语言不再是单向的输入，即学生不仅仅要听懂目标语，同时也促使他们使用语言。其中，教师的支持是至关重要的，最佳方案是通过搭建“脚手架”，称之为支架式教学法。

支架式教学是指学生在搭建前知识与新知识之间的桥梁过程中，教师所提供的支持，维果茨基(Vygotsky, L.)称这座桥梁为“最近发展区”。[18]脚手架可分为语言支架、内容支架和学习过程支架三种类型。在课语整合式教学过程中，语言支架是指教师调整语言以适应学生的当前水平，确保交流的顺利进行；内容支架是指教师提供有效的课堂活动(例如小组讨论)，进而帮助和支持学生学习和掌握课目内容；学习过程支架运用中，教师要使用一些教学策略(例如同伴之间互相学习)促进学生学习过程的顺利完成。4C’s是循环往复、相互促进的过程，支架式教学的运用不仅促进了交际能力的提升，同时也有助于学生认知的发展。

3.文化中心理念

科伊尔指出：“文化和跨文化理解处于整个框架理念的核心位置，在深入学习和提升社会凝聚力中起着关键作用。”[2]具体来讲，为学生提供更多的择业机会以及培养学生对于跨国文化的理解和尊重，构成了课语整合式学习的重要元素。在经历多种文化的碰撞与融合之后，学生更容易融入多语制社会群体中，并且更有助于提升跨文化能力。跨文化素养嵌入在课语整合式学习之中，因为它的关注点在于“以课目内容或主题为基础，重塑、转变、协调本土和跨过文化理解视角”。[20]

尽管不同的学者对于“文化”和“跨文化”有不同的定义，但是语言和文化的紧密关联性是不容否认的。正如克拉姆契论述“文化在外语学习中的地位”时指出，语言学习包括语言本体知识、对世界的认识、两种文化的理念以及跨文化学习。因此，学习一门外语必然需要获取这门语言所蕴含的文化框架。在真实的课目内容情境中，文化加载于语言使用之中，能促使学生更好地理解这门外语以及所承载的文化意涵。

三、课语整合式学习之于学生发展的实践

科伊尔4C’s框架理念在具体课目和语言融通教学中，为课语整合式学习提供了设计层面和操作层面的理论基础。在真实性课目选取情境下，可通过课堂结构规划和课堂教学实践致力于学生4C’s的整体发展。

1.课堂结构规划

确定课目和主题内容之后，课堂结构可依据“明确课语学习目标、预设课语学习挑战、应对课语学习挑战、给予语境与语言支持”四个环节进行具体规划。其中，课语学习目标具体分为课目目标(课目知识目标、学生学习目标)、认知目标(低阶认知目标、高阶认知目标)、交流目标(语言学习目标、语言表达目标)、文化目标(自我认同感目标、正确价值观目标)。四维目标下的课堂活动包含更具挑战性的教学任务和更为复杂的教学情境，因此，教师需要提供合理有效的语境和语言支持。本研究以“沙漠中的生命”一课为例，展示地理课目与英语整合学习中的课堂规划(如图3所示)。

图3 地理/英语整合式学习课堂结构规划

值得注意的是，教师关心的根本问题应是如何鼓励学生积极参与到课堂活动设计中，而不是对学生目前整体能力不真实的预测。因此，与传统英语课堂相比，教师提问时，需要给学生更长的思考时间，继而确保学生运用英语进行课目概念的表达与理解。此外，对于母语和英语的编码转换，教师需要有足够的灵活性和宽容度，并且进行重复强化，确保学生对概念的理解。如前所述，语言需要在真实有意义的活动中进行学习，学生需要有意义的语言支持学习进程。因此，通过师生和生生之间的有效小组互动，实现关键课目词汇及结构的有意义学习。

2.课堂教学实践

引入课堂结构规划四个环节的设计，课语整合式学习的课堂实践可以通过三个维度来实现，即课目内容输入、支架语言输入与任务学习输出。课目内容输入是指通过多媒介(如图示、音频、短片等)为不同学习风格和认知水平的学生提供多元及个性化资源；运用多种教学策略(如独立学习、小组研讨等)，确保学生对输入内容的识记、理解和运用，为高阶思维的发展做好铺垫。支架语言输入是指依据科伊尔语言三联模型(即学习内容性语言、学习过程性语言、学习生成性语言)，为学生在不同学习和活动阶段提供适宜的语言“脚手架”。[1]其中，学习内容性语言包括基本概念和技能性语言表达，根据学生当前认知发展水平提供单词、词组和语法等支架；学习过程性语言是指学生进行课目知识学习过程中所需的语言应用策略，如听写、讨论、写作等所需的语言技能；学习生成性语言关注高阶思维发展过程中生成的语言，为学生思维表达提供语言载体。任务学习输出，是指在有效输入基础之上，通过挑战性任务设计创设有意义的学习情境，继而促进学生各种思维活动的开展；通过不同形式的交流活动(师生探讨活动，生生小组活动等)增进有意义的交流、强化知识的理解和实现文化素养的形成。

继续以“沙漠中的生命”为例，说明以上三个维度的具体实现过程。首先，在输入基本概念和学习内容性语言时，教师通过让学生自由表达和讨论已知沙漠名称、动物群、植物群和部落名称，与此同时，教师提供基本概念的语言输入并通过词汇配对的教学活动，确保学生对于基础概念的识记、理解和运用。其次，在低阶认知完成之后，教师制作的真实性影片剪辑为学生对于不同地貌及生存条件的思考、讨论和写作等任务，提供学习内容和过程性语言，即输出“脚手架”。之后，在教师的任务指引下，学生互动完成任务的输出，其核心环节取决于任务的合理设计。此时，课堂的重心完全倒向课目内容和语言的输出，教师本着尽可能提供学生表达机会的原则，鼓励他们参与到任务活动中。

四、课语整合式学习之于学生发展的成效及反思

在学校特定课目中实施课语整合式学习收获如下学习成效：其一，由于语言运用于真实的情境中，课堂关注语言的自然习得而非强迫学习记忆，因此学生的学习动机有所增强；其二，课目与语言的整合提供了更为丰富的学习方式，学生在学习过程中可以更好地平衡独立学习与合作学习；其三，根据布卢姆目标分类学的任务设计，学生在完成任务的过程中发展了认知技能，包括思维能力、注意力、记忆力、判断力、评价能力、推理能力、问题解决能力以及语言创造能力；其四，学生在对地区、国家和国际环境的比较探索中，构建了文化与跨文化意识、自我认同感及互相尊重和包容的价值观。

我们可以清楚地看到，课语整合式学习的目的是克服传统课程设置中将每门课目内容单独进行授课的局限性，它实际上是成功地将各种课目内容融入一门外语学习之中。在这样的教学情境中，策划课语整合式教学的重点是激活学生已有和内在的课目内容图式，目的是获取新的课目内容知识和发展外语技能。课堂教学实践发现，集体研讨和多模态课堂环境，主要是利用信息技术进行教学，如视频剪辑、PPT演示和互动材料，可以为学生提供充足的、启发性的课目和语言输入。教师的课堂引导包含了研究性学习活动，学生通过加工和运用特定语境中的外语以及参与解决问题的活动，在有意义和互动的交流与谈判中做出选择和决定，继而将有机会开发和提升高阶思维能力。课堂教学还包括成对或小组的互动来完成课语学习任务，例如角色扮演进行对话，参与戏剧表演，制作书面文本、海报和幻灯片，并在课堂上展示。正如克尔纳(Kelner, L. B.)所指出，角色扮演是一种愉快的非正式评价方式，可以在基于内容的课程中有效地进行使用。[22]最后，通过学生展示他们对语言和课目内容的理解与认识，对其进行评价。值得强调的是，课语整合式学习中语言的评价是在真实的情境中基于真实性目的为出发点进行的，主要聚焦于学生的交际能力。评价还包括学生参与自我和同伴之间的评价，旨在加强他们的元认知能力和提升他们的终身学习的潜能。

简言之，内容性、过程性和生成性语言的学习与跨文化素养的养成是一个并发过程。课语整合式学习的理论探索与课堂实践有助于发展学生的语言能力和社交技能，丰富学生的知识域，增强学生的思维能力，以及促使课堂成为多元文化理解和互融之地。从文化意识角度出发，课语整合式学习课堂中，教师不仅仅扮演着反思性实践者的角色，更为重要的是营造一种与他人交流和相互理解的环境，进而促进学生的整体发展。