作为元理论的质变学习：定义、准则及类型学

□ 文/查德·霍根

译/李秀娟

近几十年来，质变学习理论在成人教育文献中扮演着重要的角色。这种受欢迎程度带来了积极和消极的影响。从积极的维度看，它为成人领域的学习提供了一个详细的理论基础，而这一领域在理论上是极其缺乏的。[1]它为学者们提供了一些需要思考和辩论的话题，也为学者们在这一领域进行大量的研究提供了框架。它引发了一场关于“成人教育对改变人们生活的潜在影响”的有趣对话。尽管如此受欢迎，在某些情况下，部分批评者对“质变学习理论作为成人教育领域的有效应用工具”产生质疑。可以说，在这些质疑中，最普遍、最合理的是，这一理论被用来指代几乎任何形式的学习成果，因此偏离了它的理论基础，使其不再是一个连贯的理论。本文的目的是为了解决这一问题，并为质变学习理论的未来方向提供解决方案。

本文提出了几个清晰的观点。首先探讨了质变学习理论的意义、受欢迎的程度以及相应的批评。然后，描述了一种微妙而重要的演变过程，即质变学习在文献中使用的方式，以及对术语的使用方式进行区分，证明该理论是如何作为一种理论、一种合成元理论和一种分析元理论运作的，并认为它的有效运用是继续发展成一种分析元理论。接下来，本文将介绍一种质变学习成果的类型。类型学展示了学者们在文献中描述质变学习所使用的广泛的学习成果。在编译和组织这些结果的过程中，类型学发挥了分析元理论的作用，它为学者们提供了分析和描述质变学习的概念工具。最后，本文为质变学习下了一个定义，并提供了判定学习经验是否应该被视为质变学习的标准。

一、质变学习理论的重要性

质变现象是许多学科关注的话题(例如超个人心理学、意识研究、宗教研究等)，几十年来，在质变学习理论的指引下，它一直是成人教育的焦点。在该学科中，质变学习理论如此广受欢迎是有原因的。首先，它“将知识的缜密性引入到成人教育领域”。[2]在该领域中，我们经常从其他学科寻找理论来进行我们的学术研究，尤其是心理学、社会学、历史学和哲学。[1]Addams和Lindeman为成人教育提供了一些哲学基础，而Knowles则以成人教育学原则为我们的领域带来了很多关注点。尽管如此，Mezirow的研究提供了一个详细的理论基础，并在我们的领域中得到解释与证明。它不仅是一个好的、全面的且有效的理论，而且源自我们自身。在极少数情况下，我们不会借用别人的理论，而它直接向成人教育工作者描述了一种学习现象。其次，这一理论已经开始越来越多地出现在其他学科的文献中,如农业、考古学、宗教研究、卫生保健、批判性媒介素养和精神性，[3]它的可视性、可信性和受人尊重度有利于成人教育领域健康发展。

这些优点并没有使这一理论免受批评，Mezirow邀请了许多人进行探讨并接受他们的批评。我们很少在文献中看到相关的评论，但是在会议和其他学术场合的对话中，可以听到许多学者批评该理论对个体变化的关注，这种关注的焦点是人文主义，而不是更具有价值的社会质变目标。[4-7]显然，这些批评是在不同层次结构前提下进行假设。更重要的是，这种批评是不公正的，甚至是具有讽刺意味的。质变学习理论最初是专门针对涉及广泛性社会质变的学习而提出的。正如Mezirow的研究助理和项目经理Amy Rose所说的那样，这一研究导致了理论的发展。

当Mezirow因其认知重点以及缺乏对社会问题的关注而受到攻击时，他偏离了初衷。对我来说，他所倡导的观点来自社会质变范式。他的出发点是“我们如何影响社会变化”以及社会变化需要什么样的人进行改变。Mezirow的个体主义观点是由于其对社会的兴趣，而不是其他原因。有一种哲学观点，如果你不相信教育有发生变化的价值，那么你就不应该成为一个教育者。”[8]

社会结构的确需要改变，但在个体层面上，深入学习将是有必要的，同时还需要进行实质性的社会质变。作为教育学者，我们可以发挥的一个作用就是对深入学习提出深刻见解，这需要成为这种质变的一部分，而质变学习尝试通过提供理论和实证基础来精确地做到这一点。

此外，这一批评忽略了成人教育领域的重要功能，不仅仅只有促进社会正义的单一功能(尽管也很重要)。人类生活的社会系统总是存在的，而且任何系统都需要有效改进。因此，促进社会公正的工作始终重要。然而，除了批评和纠正不公正的社会制度之外，我们还需要满足日常生活的需要。生活必须要经历，而成年后的生活应有更多学习需要。成年人需要通过学习来谋生，需要学习如何在新的生活环境中度过困难的过渡期，需要学习新的技能来应对新的需求。在社会体系中，生活需要终身学习，成人教育领域以及对这些社会制度的批判都包含了这一点。回避任何有关成人教育工作者的理论或工作，因为这些理论或工作并不只关注社会制度的改变，这就形成一种错误的二分法。大多数围绕质变学习的文献都描述了学习成果，它有助于提高成年人两种能力:为社会正义而努力以及有效地应对日常生活中的挑战。

质变学习之所以受欢迎的另一个原因是，它试图解释和厘清一种对教育工作者来说很重要的现象。我们希望且相信教育能够给人们的生活带来深刻、积极的改变。我们希望我们的工作能创造不同，以及有更好的方法来评估我们所做的改变，而不是让学习者改变。然而，我们热衷于探索学习的质变性力量，又引发了另一种非常有效的批评。也就是说，质变学习指的是各种各样的现象，如果偏离太远，可能会失去其独特的意义。[6，9]造成这一问题的原因是，关于什么是质变学习，什么不是质变学习，目前还没有确定的界定。Mezirow对质变学习的定义是明确的，足以提供参考，但他并没有坚持这一定义，其他学者也参与了对该理论的丰富与发展。Mezirow在质变学习的基础上赞同广泛的学习经验，导致他的定义不能为理论所解决的现象提供参数。质变学习理论缺乏明确性，从而降低了它的价值和实用性。如果用“质变学习”来指代一切事物，那么它毫无意义。

“质变学习理论”是成人教育领域重要且有益的成果。然而，作为学者，我们需要实践，并且在使用方式上更加谨慎。下文提到了一些概念工具，为理论及用途提供了更清晰的框架结构。

二、作为分析元理论的质变学习

Mezi row将他关于质变学习的研究定位为一种教育理论。[10-11]他明确地描述了所提到的学习现象以及一些概念(如学习领域、思维习惯)，从而帮助我们理解质变学习及发生的过程(如让人迷惑的困境、批判性对话、批判性自我反思)。由于学者将不同的学科观点运用到这一理论，“质变学习”这个词演变成两种截然不同的用法：它仍然被用来指Mezirow的观点——质变理论，但它也被用来指一种更普遍的现象——人们以戏剧性的方式发生转变。

在Taylor[12]的四种产生质变学习的方法分类中，我们可以看到这一意义的差异。这四种方法在其存在的前20年里很常见，他将其称为心理批评、心理发育、心理分析和社会解放。每一种方法都有其独特的学习结果描述，从而导致这些成果及其过程具有质变性。以下对每种方法的描述都提到了关于各类学习成果和过程的简要概述，从而展示如何用质变学习理论来描述不同现象的方法。

1.心理批评方法

Mezirow关于质变学习的描述，被称为“心理批评方法”，[12]始于人们有思维习惯这一概念，“这是一套将广义的、普遍的、定向的倾向用来解释经验意义的假设”[13],且描述了他们如何理解这个世界和他们的经历。Mezirow用“视角转换”这个术语来指代“对自己和他人的默认和期望产生批判性意识，并评估它们之间的关系”的过程。[13]他认为，这种类型的学习导致一个人的习惯性机制发生转变，转变不仅是不同的而且更好，他将这种转变定义为更包容、更有辨别力、更开放、在情感上更有能力去改变、反思和自我指导。

Mezirow还详细地阐述了导致这些结果的过程。当经验与人们对自己和世界的理解发生心理冲突时，Mezirow提出了一个“迷失困境”，他们可能开始进行反省和改变。[13]他将批判性对话和批判性自我反思的过程描述为揭示和批判性地评估隐性假设的方式。Mezirow提出了如今众所周知的阶段，即一个人在质变过程中所遵循的阶段，哪怕是迭代变更的。

2.心理分析方法

心理分析方法源于分析心理学家Carl Jung的研究，主要关注自我意识的扩展。“建立和阐述一种有意识的与无意识的关系”使自我更清楚地意识到无意识及其强大的影响。这种方法所描述的质变性结果包括个人的内在世界和外在世界的整合、一个更完整的人、更深入的自我意识以及更多的真实性。[14]

导致这些结果的过程与Mezirow所描述的不同，纯属意料之中，毕竟学习结果存在很大的差异。Mezirow描述了一个与他人紧密相连的十阶段过程，而心理分析方法则强调非批判性内部反思的过程，例如我思故我在，注重通过情感、梦境和幻想产生无意识信息。

3.心理发展方法

质变学习的心理发展方法将质变成果定义为一种认知能力的提升。这种提升能力的具体形式取决于学者所使用的发展模型。例如，Kegan将他的认知发展模型应用于质变学习理论中。在他的模型中，发展包括对自我意识的完善，区分主体(自身的一部分)和客体(个人认为与自己分离的东西)。[15]

促进这类发展的过程包括自我感知当前的发展水平是合理且可理解的，同时也受到生活经验或朋辈导师的指导。Kegan声称，若想让学习成果被认为具有质变意义，那么它们必然会涉及个人对世界的理解或认知方式的巨大转变。这种转变由过去是主体的一部分而现在是客体的差异所造成。这种自我完善促使Kegan模型不断发展，以描述他对质变学习结果的看法。

4.社会解放方法

在Paulo Freire的著作中，学者们从社会解放角度研究质变学习的质变结果，涉及批判意识的发展，即人们认为自己是世界上的主体，而不是被不公的社会实践、规范和制度所影响的客体。Freire advo所倡导的过程包括权力从教育工作者转向学生。他赞成提问式教育，让学习者分析有问题的社会、经济和政治状况，并创建自己的解决方案来解决它们。其目的是为了使现实变得更有意义，帮助学习者发展观点、增强技能和信心，从而积极参与塑造他们的世界，而不是被动地接受当前的社会结构和实践。

以上方法之间的差异并不仅仅是学科语义的问题;他们描述了不同的方法，尽管部分重叠，但人们可以进行改变。质变学习方法的轨道继续扩展，Taylor在1998年的报告之后9年间增加了四种方法:神经生物学、文化精神、种族中心和研究。[16]这种日益多样化的方法不一定是好事或坏事。然而，它确实促使问题得以澄清。如果没有确切的参数来划定理论所讨论的现象范围，那么它可以用来指任何事物。

对使用这些方法的学者来说，公平的是，他们通常会描述人们对个人经历意义所做的重大改变，从而使学习者可以感受到这些变化。然而，如前所述，每种方法在学习结果和导致学习结果发生的过程方面都描述了一个明显不同的现象。更重要的是，他们改变Mezirow质变学习中的观念越多，就越不能证明他们在使用他的理论。这就是一个两难的局面。质变学习是否应该局限于符合Mezirow定义的相对狭窄的现象范围，还是应继续用于任何重大而质变性现象范围中呢?即使Mezirow不支持前者，毕竟他经常接纳不同的观点来扩展他的研究。但后一种应用是有问题的，因为每一种方法的理论基础都有巨大差异。

如果我们对术语的使用进行更好地区别，并对质变学习理论类型做出明确解释，那么这个问题可能会得到解决。在他精细详尽的阐述中，Mezirow的视角转换学说就是一种理论。然而，在拓宽他的理论范围并将其运用到其他观点的过程中，Mezirow为质变学习作为一种元理论而不是一种具体理论奠定了基础。“质变学习”这个词不应该用来指具体理论和元理论。为了保持清晰性与一致性，我们应该使用“视角转换”这一术语来指代Mezirow的理论，并使用质变学习来指代更广泛的类似现象。通过这种方式，质变学习将明确地作为一种元理论进行运作。

元理论是相对于一种特殊现象或范围的总体范式。正如Aldrige、Kuby和Strevy所描述的那样，它是“根据人性的共性而将不同的发展或学习理论归类在一起的保护伞”[17]。社会科学中有两种元理论:合成元理论将基础理论分类;分析元理论试图对所有基础理论中常见的组件进行分类。[18]Taylor对质变学习方法的分类是合成元理论的一个例子。[12，16]合成元理论对搜集和研究文献具有一定帮助。

分析元理论假设存在一个共同的现象或一系列相关现象，而试图解释这些现象的理论独立于特定的学科视角。元理论的分析工作需要提供概念工具来作为跨学科视角的常用词汇，以使观点的多样性能够共同作用，从而全面地了解这些现象。与元理论的作用相一致，创建一个通用的词汇表可以更容易地包含来自其他领域和规程的论述。

以这些概念工具为开端，我们需要一个关于质变学习的定义，这个定义足够宽泛，包含各种各样的学习经验，这些经验可以被认为具有质变性，但仍然提供了可以界定元理论所涉及的现象范围的参数。为了创造这个定义，本文首先查阅了文献，以更好地理解过去在质变学习的支持下所述现象的范围。

三、质变学习成果的类型学研究

本节提出的质变结果类型主要来自广泛的文献综述；Hoggan的文章对方法和具体发现进行了介绍。[19]即使这篇文章不是关于文献综述的介绍，也有必要作一下简要概述，以便为构成类型学基础的研究结果提供背景资料。

在2013年到2015年期间，作者和两名博士生在参与一篇文献综述的过程中，探讨并阐明了各种各样的学习成果——这些是在质变学习的相关文献中发表的。虽然在成人教育以外也有其他的学科期刊(例如《人力资源开发》《成人基本素养》等)都发表过关于质变学习的文章。越来越多的欧洲学者发表了与该理论相关的成果，我们将这篇综述的范围限定在发表质变学习文章最多的三种期刊上:《质变教育期刊》《成人教育季刊》和《成人学习期刊》。我们的目的是致力于在特定的文献基础上描述质变成果的多样性。在此基础上，这个理论已经在很大程度上得到了发展，然后才涉足已开始使用这一理论的其他学科和国家。我们为数据设定的另一个参数是将其限制在2003年到2014年之间发表的文章，因为我们认为在理论发展进程中，时间跨度越长且越新就越能证明理论被广泛应用。搜索结果显示共发表了206篇文章。

然后我们采用内容分析方法对作者所描述的质变学习成果进行系统、定性分析。[20-21]基于这种详细阐述学习结果的方法，我们将每篇文章中对质变学习的描述编码为多种类型的结果。为了进一步解释编码过程，我们给出一个示例。以下是O’Sullivan、Morrell及 O’Connor关于质变成果的部分描述:“质变学习在思想、情感和行动的基本前提下经历深刻的结构性转变。”[22]据此我们推断出以下的初始编码。

——基本前提下的思想转变

——情感转变

——行动转变

——意识转变

——生存于世的方式转变

用这种方式进行编码是为了完成对分析元理论的研究。如果我们像Taylor所做的那样简单地将整个学习结果编码为“行星式方法”，我们就可以对文献进行分类，但这是合成元理论的一种功能。[16]相反，我们选择分析每一种不同的质变结果，以不同的方式来分析学习者的变化。这样，学习成果就可以在不同学科的学者之间进行讨论，可以用一套通用的词汇或一套概念工具来讨论，也可以根据现象而不是特定学科术语来讨论。这种概念工具能够描述、分析和理解一种独立于特定学科视野的现象，它也是分析元理论的一种功能。

值得一提的是，这篇文献综述的目的在于记录学者们在这一领域所描述的各种学习成果，这些都是质变学习的结果。我们研究小组从一开始就知道，文献所呈现的结果远远超出了Mezirow在他的定义中所使用的结果；因此，上述批评指出，质变学习被用来指作不断增加的学习成果。尽管如此，基于该文献，我们认为，描述人们改变的方式是有价值的，而且应将被认为不能改变的东西进行区别，这很可能是改变过程中的一个因素，而不是改变的类型。不同的是，在大多数学习的案例中，个人的世界观假设发生了改变，但这并不意味着所有这类实例都符合质变学习的标准。这篇综述的目的是记录人们改变的方式，并为学者设置参数提供实例，以区分质变学习。

这次筛查产生了1 023个编码摘录，平均每篇文章有4.97个编码摘录。当一篇文章有多个相同编码的摘录时，我们将其作为一段摘录，以便不只是因为在一篇文章中重复而偏离结果。我们反复调整编码和返回数据以验证编码选择是否与作者的意图一致，最终数据与28个不同编码相符合，我们进一步将其组织成6大类的质变学习成果，包括：(1)世界观；(2)自我；(3)认识论；(4)本体论；(5)行为；(6)能力的变化。这些更广泛的类别，以及它们下面的个体编码或子类别，形成了一种质变学习成果的类型学。它们可以作为一种常见的词汇，供学者用来讨论独立于学科视角的学习成果。以下对6大类别及其子类别作简要描述。

1.世界观

世界观的改变是指学习者理解世界的方式及其运作方式的重大变化。它是一种类似于模式和范例等概念的心智模型。世界观的变化包括如下子类别：

(1)假设、信念、态度、期望。不足为奇的是，世界观中最常见的编码与Mezirow所描述的“这是一套将广义的、普遍的、定向的倾向用来解释经验意义的假设”是一致的。[13]这些假设包括个人对世界运行方式，以及世界应该如何运行的方式的理解，因此也经常被描述为期望和价值。

(2)经验解读的方法。所描述的改变世界观的另一种方式是一个作为个体经验意义的积极过程。有些学者强调，在一段时间内对事物进行默认和理解，而另一些学者则认为对过去经历的解读是不同的。

(3)更全面或更复杂的世界观。这一子类别从个人世界观的角度而不仅仅是变化，并且是更加全面和复杂的角度来描述质变成果。这种描述与Mezirow的意义结构相比更具包容性，描述也有相似之处。[13]

(4)全新的意识和理解。世界观的改变有时被描述成对新事物的感知。在某些方面，这种描述似乎是违反直觉的，因为质变学习的一个显著特征是它不仅仅是知识的增加。可能，新的认知或理解会对学习者的整个世界观产生重大影响。一些例子包括意识到社会中所存在的社会、经济和政治矛盾，或者在人们的生活中所扮演的角色权力、特权和压迫。

2.自我

这一类别指的是学习者在自我意识中经历重大转变的任何一种方式。下面的子类别代表了我们回顾中发现的自我变化的描述范围。

(1)关系网中的自我。对自我的改变最常见的描述是学习者对所处环境的感知。最常见的是，学者们描述了一个整体的变化，即学习者与他人或世界的关系，或者经历了他们的身份或自我定位的改变。一些学者写了一段关于关系变化的文章。

(2)赋权—责任。学者们描述自我变化的另一个方面是学习者赋权感或责任感的增强。虽然这种自我效能感被包括在这一范畴内，但大多数学者都特别指出，学习者获得更好的自控力或自我能够有意识地融入社会，包括但不限于批判性意识的概念。通常与这种赋权感交织在一起的是一种高度的社会责任感和义务。

(3)身份—自我观点。有研究成果描述了自我在身份转变方面的质变成果。一些学者大体地记述改变或身份重塑；另一些学者则专注于被影响的身份，例如种族或文化身份，或从自我幻觉中解脱出来。

(4)自我认知。最常见的，自我认知的变化主要围绕学习者的优势、弱势、动机等方面。许多作者都以真实性来写作，通过这种方式人们更充分地了解自己，从而能够在自己的行为和真实的自己之间找到更大的一致性。

(5)个人叙述。一些文章描述了学习者使用的故事、叙述和隐喻的变化，以形成他们对生活的连贯解释。当这些叙述发生改变时，它对人们如何理解他们自身和他们的生活产生了深刻的影响。

(6)意义—目的。一些文章描述了学习者生活的意义和目的的转变。有时，这些描述假定一个目的是存在的，而学习者需要注意到它。在其他的文章中,它被描述为寻找一个新的目标或激情之外的自己。

(7)个性转变。有几篇文章提到性格的改变是一种质变结果，但关于这种转变类型没有提供进一步说明。

3.认识论

认识论是指一个人对知识定义的信念,知识如何构建,知识如何评价,知识之所在,以及如何了解它的产生”。[23]在文献中，质变学习所使用的概念往往类似,除非它主要是指人们在日常生活中构建和评估知识的方式,以及他们了解的方式,而不是他们如何明确地定义知识。下面的子类别代表了我们在文献综述中发现所改变的认识论的描述范围：

(1)有效地辨别。认识论改变的一个方面是，学习者参与批判性的知识评估，而不是被动接受现有的知识或人文准则。这一描述与Mezirow的更有辨别力的思维认识论习惯的概念相似。

(2)利用更加合理的认知方式。有些学者强调了不受逻辑思维过程严格驱使的认知方式，包括深思熟虑的、精神的、直觉的、生理的或具体的、情感的、整体的、富有想象力的、感同身受的、有艺术的、深思熟虑的或简单的多种认知方式。质变结果包括学习者将这些方法融入到他们的认识论知识体系中，或者承认并重视他们。

(3)更具开放性。另一些学者描述认知变化的方式是发展更开放的认知方式。在Mezirow的例子中，许多文章只是简单地使用“开放”或“更开放”的描述，而没有添加他们自己的阐述。学者们经常说，这种结果使人们更有可能参与未来的质变学习经验，因为他们不像现在那样紧紧抓住当前意义产生的方式。

4.本体论

本体论是指一个人在世界上存在的方式。它涉及根深蒂固的精神和情感倾向，这些倾向影响着一个人的整体品质和基调。本体论的变化在文献中有三种描述：

(1)生活情感体验。本体论变化的一个方面所描述的是人们在情感上认识经历的方法。学者们指出，质变学习结果影响人们的情绪、情感、生活质量和学习，其原因是为了快乐地生活。当一个人生活经历中的习惯因素发生改变时，其结果就是质变。这种形式的质变学习成果反映了Yorks和Kasl对质变学习的定义，包括一个人感性体验世界的方式。[24]

(2)存在之道。这个子类别是指习惯倾向和性情的变化。这种改变的重点在于它影响了整个生活体验而不仅仅是认知结构。有些描述仅仅是指改变存在的方式，而另一些描述则更具体一些，比如更加平静充实地活在当下[25]，以及拥有一种更“新意、迷人的生活方式”[26]。

(3)品质。特定属性的发展或增加是文献中描述的另一个本体论的学习结果。我们提到了许多不同的属性，比如慷慨、同情心、同理心、希望、决心、正直、脆弱和信任。

5.行为

作为一种学习成果的行为变化从来都不是唯一的学习成果，但许多学者认为它是必不可少的。它反映了Mezirow的质变学习概念中所强调的行动，[13]例如行动课程计划、个人计划的实施、能力提升等。

(1)与新观点一致的行动。行为变化最常见的描述是强化行动，这种行动起因于新观点并与其相一致。理由是，学习被认为是质变性的，不可能是理论性的，但必须影响一个人的生活方式。

(2)社会行动。对许多学者来说，质变学习带来的行为改变必须包含特定行为类型。也就是说，它必须涉及社会行动主义。对于这些学者来说，只有当学习者开始积极地改变社会结构，促进民主，或者在有意义的社会质变中提高他们的参与度时，学习才具有质变性。

(3)专业实践。质变学习文献中的一条线索描述了质变结果，其中包括对新专业实践的制定。对于一些学者来说，质变学习文献中常见的批判性反思和其他过程应该导致批判性审核以及由此产生的专业实践改变。其他学者研究了工作场所行为，并认为质变学习应该获得更好的创造力、团体行为或领导力。

(4)技能。对于一些作者来说，新技能的发展是一类必要的学习成果，以便将这类质变成果转化为实践，从而成为整个质变成果的一部分。例如，学者们关注社会公正，写到探索如何参与他们世界中的转变的必要性。[27]为了改变社会关系，学习者需要了解他们如何被区别性地结构化，或者如何获得支持来实施质变。

6.能力

能力是指发展成果，通过学习者在能力方面所经历的系统和质的变化，从而使他们在处世时看待、解释和解决事物的方式更加复杂。[28]这一类的重点是提升更高的能力。

(1)认知发展。认知发展被指增强能力概念化的一种形式，指的是成长、发展或发展阶段。根据特殊的发展模式，这一子类别的质变成果可以发展到更高阶段或水平。

(2)意识。能力也被描述为意识的转移、发展或培养。这一子类别的质变成果涉及更高层次意识的发展。通常情况下，意识会越来越超越自我，不断扩大，最终扩展到以世界为中心的理解和与现实的联系。[29]

(3)精神性。一些学者从精神发展层面陈述了不断提升的能力。在这一背景下，精神性指的是一种与超越自我的某种东西之间的联系与亲密感，发展一种更深层次的联系、一种形而上学的觉醒或者伴随着精神持续性的进步。

如上所述，关于类型学的描述是不一样的，而且可能一直向前发展(表1)。尤其是随着学者们更清楚地阐明特殊成果，以及来自其他学科的观点，这些子类别将会拓展，这将有助于对质变学习文献的研究。然而，广泛的类别提供了一个较稳定的框架，在这个框架内，特殊的变化类型可以被构造。

表1 质变学习成果类型

四、作为元理论的质变学习

根据文献中所叙述的质变学习成果，我们需要一个质变学习的确切定义，且涵盖了人们所经历的诸多类型的改变。我们还需要建立参数来限定哪些成果应该被视为质变学习。

如前所述，质变学习应与视角转换不同，它代表一种元理论，在这种理论下，个体理论聚合在一起。学者们在他们各自的学科视角下，提供了关于质变学习的具体定义，但元理论应该有一个单独的包容性定义。如下描述了该定义：

质变学习指的是一个人在体验、构思以及与世界相互作用的过程中产生的重大而又不可逆的改变。

叙述语“经历、概念化、相互作用”在研究中描述的是质变结果所影响一个人的范围。从隐喻上来说，这些术语可以用心脏、头和手来描述。第一个术语——经历，指的是一个人的生活及体验。第二个术语——概念化指的是人理解、了解和解释这个世界以及他们经历的方式。第三个术语——互动，反映了质变对一个人行为方式的影响，包括他们选择参与的行为，以及这些行为的实施方式。

学习成果评定是否属于质变的标准需要进一步说明，例如，一个人世界观或认识论的任何改变，都不足以称之为质变。学习成果的三个方面应该考虑:深度、广度和相对稳定性。

深度指的是变化的影响，或它对任何特定类型结果的影响程度(世界观、认识论、自我等)。个人的经历、概念化和互动的改变，很难被证明具有质变意义。广度指的是一种变化所表明的情境范围。学习往往具有情境性。当学习结果只局限于一个人生活的某种情境时，那么不管学习如何影响这个情境，它都不应该被视为具有质变性。

第三个标准是相对稳定性。质变的特有概念意味着永久的改变已经发生，它是不可逆转的。对于这种不可逆转性的概念，有两点需要注意。首先，不管一个人如何学习新的方法来经历、概念化以及与世界互动，以前的方式并不会奇迹般地被遗忘。旧习惯仍然存在于我们的生活方式中，特别是当它们受到环境或压力驱使时，依然会不时地出现。而且，一个人可能会经历未来的变化，质变并不意味着一个人永远不会再改变。然而，相对稳定性的标准区别了一种不足以被认为是质变的暂时变化。

下面的例子论证了如何通过这些标准来证明学习经验是否应该被视为质变学习。如果学者想要申报一门课程,那么这门课程需要教会成年人通过批判种族理论，以一种认识论的视角，去分析社会环境以及给学生证明学习课程具有质变性。他们需要做的不仅仅是证明学生在课堂上能够使用批判种族理论，而是使用更多的知识。为了让它被认为是质变学习，学者们需要描述学习成果具有足够的深度、广度和相对稳定性。从深度上看，他们可能会论证学生们不仅学会了新的认识论，而且在日常思维中习惯性地使用它，或者至少现在已经成为他们认识论中的常规部分。从广度上看，有迹象显示学生可能在课堂情境以外使用新的认识论：在家中、在工作中或者看电影等。由此可见，学习对他们生活中的许多情境产生了普遍影响。至于相对稳定性，学者们可能会对学生在课程结束后如何继续使用他们新的认识论进行研究。深度、广度和相对稳定性可以通过很多种方式体现，但要清晰地使用质变学习理论，需要努力明确地展示学习是如何真正地属于质变以及为什么真正地属于质变。

质变学习成果最有可能表现为一组具体的结果。的确，一方面描述我们所宣称的质变学习成果，一方面提高清晰度和明确性，这就是类型学的关键所在。表2呈现了Mezirow对视角转换描述的类型学。

表2 Mezirow对质变学习成果描述的类型学

结果类型更大范围内的具体变化世界观假设、信念、价值观、期望值的变化更具有包容性认识论更具有识别力更具有开放性更具有反思性本体论情感敢于发生变化更具有自我导向性行为行动与新观点一致

只有我们清楚地了解质变结果时，讨论导致这些结果产生的学习过程才有意义。继续以Mezirow为例，为了说明特定学习经验的质变性质，我们将类型学和标准结合起来创建了一个工具供研究者使用，见表3。

表3 作为分析工具的类型学和标准

生活没有明确的分界线，当然也没有像质变学习这样复杂的现象。二元论认为学习要么具有质变性，要么不具有质变性，这也过于简单。即便如此，学者们也应该谨慎地解释为什么学习具有质变性以及学习达到什么程度才具有质变性。

Mezirow的理论分析仍然是对该领域的宝贵贡献，同时也更好地帮助我们理解学习的质变潜力；围绕这个理论，由不同观点引发的交流不会减少。然而，将质变学习作为一个元理论的概念，更准确地描述了围绕Mezirow最初的视角转换理论的研究文献。通过明确地将质变学习作为一种元理论，我们可以使用通用词汇，将不同的观点纳入，从而促进对质变现象的全面理解。此外，通过对学习结果的清晰了解，我们能够更好地将学习过程与他们所提倡的具体结果联系起来。