培训迁移实证研究述评

□ 文/丽萨·博克，霍利·哈特金斯

□ 译/马颂歌

1988年，Baldwin和Ford针对“培训迁移存在的问题”展开了一项权威性的文献综述，此后，相关理论研究开始集中于解决一个问题——“如何减少学习与持续的工作绩效改进之间的隔阂”[1]。9年后，Ford和Weissbein重述相关研究成果，分析了培训迁移的评价、研究和测量等主题，阐释了该论题的发展机遇[2]，这也是距本文年代最近的综合性文献综述，此后的10年里，学界未见此类成果。鉴于目前许多培训项目仍不能给学习者带来较大的工作绩效改进，培训迁移研究的核心地位不言而喻，加之相关学术成果也已经取得较大发展，有必要对这一论题重新进行全面而深入的文献综述，以厘清培训迁移领域各类研究之间的逻辑关系，为后续研究提供发展建议。

基于已有的文献研究，本文归纳了影响培训迁移的三大要素(学习者的特征、干预的设计与实施、工作环境的影响)，并据此对所述文献进行分类，意在回答四个问题：(1)影响培训迁移的重要变量有哪些？(2)每种变量对培训迁移的影响有何不同，它们之间最重要的差距是什么？(3)自Baldwin和Ford的研究之后，研究方法有何改进？继Ford和Weissbein的研究之后，还有哪些变量尚未被研究？(4)基于本文的研究成果，培训迁移的理论和实践研究应该如何发展？在此基础上，本文对所述文献进行评判，为后续研究提供指导。

一、培训迁移文献综述

培训迁移主要是指培训中习得的知识和技能在工作中的应用，为了触发迁移，“习得的行为必须普遍适用于工作环境，并且能够在工作中持续一段时间”[1]63。本文选取了最近几十年的权威文献进行综述，尤其是那些运用了科学研究方法的实证研究和质性研究，所涉学科包括但不限于管理学、人力资源开发、培训、成人教育、绩效改进和心理学，所用数据库包括Business Source Premier & Complete、Academic Source Premier、PsycINFO、Development Collection和ERIC，主要检索词是培训迁移(transfer of training)、学习迁移(transfer of learning)、技能保持(skill maintenance)和技能推广(skill generalization)，所述文献总数约170篇。如前文所言，本研究将培训迁移的影响因素分为三大类，三类因素都对培训迁移有着深远的影响。在下文中，我们将对它们分别进行阐述、总结和评判。

(一)学习者特征

培训效果会受到学习者特征的影响。心理学认为，个体的能力和动机会影响绩效。[3]影响培训迁移的学习者特征主要包括：智力水平、与培训任务相关的自我效能、动机水平，以及影响学员动机的工作/职业变量、人格特征等要素。

1.认知能力

培训和学习情境中，研究者早已承认了一般智力能力(general mental ability)的影响。[1]Clark和Voogel提出“教育研究中最普及、最能达成共识的研究结论是，远迁移(far transfer)往往发生在一般智力能力得分高的学生身上”[4]120。Ree和Earles分析了哪种智力能够最准确地预测培训效果，发现一般智力是最佳答案。[5]Kanfer和Ackerman发现，认知能力对个体占有资源的能力有所影响，因此它对学员绩效的影响也显而易见。[6]Robertson和Downs发现，在培训效果的差距中，16%是由学员能力的差异导致的。[7]后来，Colquitt等人以长达20年的培训研究为基础，通过大样本的元分析(n=310)验证了一些早期研究成果，发现认知能力与培训迁移呈现中度显著相关，相关系数为0.43。[8]近期一项为期3天的录像游戏培训实验结果显示，一般智力能力(它受到知识结构的影响)可以促进复杂技能的保持。[9]

2.自我效能

学员对自身执行任务能力的评价[10](或称自我效能)对培训迁移的影响也在大量文献中得到了支持。Bandura把自我效能定义为个体对自身执行某项特定任务的能力的评价[11]；自我效能有四大发展来源：熟练度(enactive mastery)、建模能力(modeling)、语言说服力(verbal persuasion)和唤起(arousal)。一些研究发现，培训前的自我效能与学员对培训内容的掌握呈正相关。[12-14]从培训效果的种类看，多项研究表明，自我效能与迁移的产生和维持存在正相关。[15-23]

研究者设计出了一系列用以提升学习者自我效能的干预措施，培训效果也随之改进[18，22，24-25]，这说明相对于学员的内部智能来说，自我效能是一种可塑的学习者特征。遇到以下情况时，自我效能开发是促进培训迁移的有效方法：(1)培训干预措施中包含掌握经验和支持性反馈[26]；(2)培训后的迁移干预措施中包含目标设定和自我管理策略[23]；(3)参与者把语言自我引导(verbal self-guidance)当作迁移干预的一部分。[27]

3.动机

培训动机是指培训前、培训中和培训后，学员为了学习的改进活动而付出的迫切而持续的努力。[28]培训研究已经对动机及其相关概念进行了分析，包括培训前动机(pretraining motivation)和学习动机(motivation to learn)。具体而言，已有若干项研究证明了培训前动机对实际迁移效果的影响。[15]Facteau等人发现，在967个样本中，学员的上级认为培训前动机与培训迁移的相关性高达0.45。[29]Quinones也发现，学习动机是联结学员的培训前特征与培训结果的关键变量[30]；此外，Noe以军队为背景的研究表明，学习动机对培训效果有潜在的重大影响。[31]

迁移动机是指学员把培训所学的知识和技能最大限度地用于实际工作情境的主观努力行为。[31]Axtell等人的实证研究发现，迁移动机对一年之内的正迁移(positive transfer)有显著影响[32]，然而大多数研究仍旧把迁移动机当作受学员学习动机[33]、自我效能[34]、效用反应(utility reactions)[35]或迁移环境[36]等因素影响的结果变量来分析。因此，今后的研究应该进一步证实学习动机变量和迁移动机变量同迁移效果之间的相关性。

动机的外生和内生因素也与培训效果相关。尽管研究表明内、外生因素均能影响培训迁移[37-39]，但初步的研究结果依然偏重内生变量。例如，Facteau等人的研究表明，受内因驱动而参加培训的学员，其参与动机和学习动机也更强(这是迁移的前兆)，相比之下，外在的回报和利益同培训参与动机之间没有明显的相关性。[29]Kontoghiorghes也发现，与薪资(r=-0.7)、晋升(r=0.05)等外生要素相比，内生要素(如认同感)对培训内容的保持影响更大(r=0.34)。[40]但另一方面，Taylor等人(2005)在使用了行为模拟培训法的元分析中发现，只有当学员的工作环境中出现了外生要素(如迁移成了绩效考核中的一个要素)的时候，迁移效果才会达到最大化。[38]鉴于此，今后的研究应该致力于回答内生变量与外生变量对迁移效果的共同影响。

4.人格

学员内在的生理变量能够影响动机的方向、水平和内容，进而影响学员绩效。[6，41]在Colquitt等人的元分析中，焦虑对包括迁移在内的每一个培训结果都有负面影响。[8]Machin和Fogarty发现，负面情感(即个体天生的悲观心理)是唯一能够有效影响学员迁移意愿的预测因素(predictor)[34]；Webste和Martocchio认为，焦虑会降低培训动机并最终影响迁移。[42]Naquin和Holton发现，怀有更多积极情感的学员的迁移动机也更强，他们更愿意通过学习改进工作绩效。心态更积极的学员的稳定性也更高，能够把精力集中在培训任务上。[43]

Barrick和Mount的元分析显示，那些在多种工作类别之间转换的学员的培训熟练程度更高(Rho=0.25)，但关于开放式体验(openness to experience)的发现仍是有限的。[44]Herold等人认为，开放式体验能够让学员更好地为过去的经验估值，从而更快地学会必要的技能。[41]这说明求知欲能促使学员去探索，灵活地接受并运用新技能，尽管这方面的研究成果还需要更多支撑。

Barrick和Mount的经典研究表明，各类职业中，那些热爱交际(外倾性)的学员都取得了更高的培训绩效(Rho=0.26)。[44]为了说明外倾性如何在培训环境中自主发挥作用，Naquin和Holton提出，利用学习改进工作绩效的过程明显具有社会性，因而外倾性能影响学员实现这一过程的动机。[43]为证实好的社交性情对迁移有积极影响，Lemke等人对64名本科生进行了研究(按照能力高低和外倾性划分小组)，发现在异质性小组内，能力较低的学员的培训迁移效果要好于同质性小组。[45]这说明一个能力较低的学员很难独立找到解决问题的策略，但小组中外倾性学员的出席有助于策略的语言表达。Olivera和Strauss也发现，参加一个基于实验的问题解决小组能够促进个体的学习迁移，因为这一过程会产生独立作业所不具备的认知共享。[46]另外，应当对组织背景与外倾性迁移(extroversion-transfer)之间的关系开展进一步研究。

责任心[44](Rho=0.23)和学员对自身学习能力的自信程度[47]均与培训内容的掌握呈正相关。尽管Colquitt等人的元分析显示，责任心与迁移中度相关(rc=0.29)，但责任心不会对所有培训结果产生影响，包括技能的应用。[48]责任心尤其依赖调节变量(moderating factors)，或许有责任心的学员往往会不切实际地评价自身的学习改进[47]，将自身的精力过多地用于自我调节活动(self-regulatory activities)[6]；或者说，他们更注重完成眼前的任务，而非新技能的开发。后来，Herold等人强调，应当分别针对责任心的毅力因素(即学习与迁移的决心)和成就因素(即希望达到并实施培训目标)进行研究。[41]我们发现，受成就驱动的要素对迁移有潜在的影响，Cheng和Ho也对此表示认同[48]，因为这些要素会影响学习动机[8]。

5.对培训效果或价值的了解程度

学员对培训效果或价值的认知会影响培训迁移。Baumgartel等人的研究表明，如果管理者认同培训的效果或价值，他们就更愿意运用培训习得的技能。[49]Axtell等人发现，假如学员认为培训与工作具有相关性，他们就更有可能立即使用培训所得的技能。[32]同样，Lim和Morris研究了181名完成了3天培训任务的韩国雇员，发现学员当下的培训需求显著地影响了他们的迁移意识。[50]学员对以下问题的判断将会影响他们对培训效用和培训价值的认识：(1)新技能会在多大程度上改进绩效(信度)；(2)自身改进工作绩效的需要；(3)相信新技能的使用会对改进绩效有所帮助；(4)相信新技能的迁移是可行的。[35，51-52]总之，为了实现最大程度的迁移，应该让学习者相信新知识和新技能将在某个方面推动工作绩效的改进。[1，53]

再者，Alliger等人的元分析发现，学员的效用反应(utility reactions，例如，学员在多大程度上相信培训能够对他们的工作有所帮助)对迁移的影响大于学员的情感反应。[54]但Ruona等人的研究却质疑了这一发现，认为效用反应对迁移动机的影响微乎其微，而且它对培训迁移的预测效果也只是名义上的。[35]

6.职业(工作)变量

对希望通过培训干预来改进其工作绩效的学员来说，工作和职业变量会对迁移产生影响[29，33，53]，比如职业规划和职业探索。职业生涯规划(career planning)解决的是员工在多大程度上制订并更新了实现目标的具体方案的问题，职业生涯探索(career exploration)关心的则是职业价值观、自我技能评价等活动的等级。Colquitt等人的元分析表明，职业生涯规划与迁移之间的相关系数是0.30，而职业探索与迁移之间的相关系数则稍低，为0.22。[8]与之相关的是，迁移与学员的工作卷入(job involvement)呈正相关。[20]工作卷入是指员工认同工作，积极参与工作，并且认为工作绩效对个人价值的实现有重要影响。举例来说，Noe和Schmitt发现，工作参与度高的学员实现技能迁移的可能性也更高。[55]Pidd发现，认同工作团队(指员工和经理)的学员比不认同工作团队或组织的学员更有可能发生迁移。[56]具体来说，Colquitt等人和Kontoghiorghes的研究证明，学习者的组织认同(organization commitment)会促使学员学习新知识并将其应用到工作中，这两项研究所提供的相关系数分别是rc=0.45和r=0.61。[8，33]

7.控制点

尽管Tziner和Falbe并未发现控制点(Locus of control，LOC)与四种培训结果之间存在显著的相关性[57]，但使用培训后干预时，拥有内部控制点的学员会呈现更高水平的迁移[58]；Baumgartel等人发现，内部自我控制点高的管理者更倾向于将培训所学的新知识应用于工作[49]；Colquitt等人也发现，拥有内部控制点的人的学习动机也更强[8]。然而在他们的元分析中，外部控制点与迁移仅呈现中度相关(rc=0.27)，学界必须进一步研究控制点与迁移之间的联系，特别关注年龄、焦虑感等调节变量。

8.学习者特征小结

对学习者特征的研究建立在丰富的实证基础之上，几乎不依赖轶事证据(anecdotal evidence)。事实上，以往的研究已经在某种程度上证明了某些学习者特征变量对迁移有重要影响，包括认知能力、自我效能、培训前的动机、消极情绪、已知的效用以及组织认同等。如表1所示，笔者也呈现了一些针对其他个体变量的研究结果，尤其是责任心、外生刺激和内生刺激、外在控制点和内在控制点，还需得到更加系统的关注。研究者不仅要注意单个变量的直接影响，还要注意变量之间以及变量与迁移效果之间的关系，并将这些发现用于需求评估和迁移干预。Hogan等人特别指出，组织分析绩效的时候应该综合考虑人格的各个维度，因为每个维度的作用的发挥都会受到其他维度的影响。[59]如此一来，这方面的研究就产生了如下疑问：积极迁移的学员有什么典型的或普遍的特征？培训者如何最大限度地开发这种特征并使之发挥最大作用？哪些迁移干预能够帮助具备这些特征的学员将培训所学的知识和技能应用到工作中？

Ford和Weissbein分析了大量关于学员特征的文献，发现针对其人格特征的研究还十分有限，[2]此后相关研究有了长足的进步，这离不开过去10到15年间人格特征模型的开发，但其成果仍未能实现Ford等人的倡议。据此，应当加强对学员先前经验的研究，据笔者所知，这方面的研究寥寥无几。

(二)干预的设计与实施

干预措施的设计与实施是影响学习和迁移的第二组因素。下文将针对需求分析、学习目标、内容的相关性、课程策略与方法、自我管理策略和技术支持等次级因素进行综述。

表1 学习者特征与培训迁移之间的关系

1.需求分析

课程系统设计(ISD)有一项公认的原则，即培训师必须事先考察绩效产生的情境，确保采取合适的培训干预措施。[60]据估计，相当一部分绩效问题是由工作环境造成的，工作环境中存在的问题包括绩效说明不够细致、缺乏必要的资源和支持、不恰当的评价或反馈等。[61]培训是学习知识、掌握技能、提高能力的最佳形式，恰当的需求评估能帮助我们辨别环境因素与迁移是否相关。目前关于这一主题已有大量的思辨研究成果[62-63]，但实证研究仍然匮乏。Arthur等人发现，只有6%(397家中的22家)的组织在宣布培训结果时使用了培训需求分析数据，如果参与研究的组织认为培训需求分析与培训的迁移和实施之间的相关性不强，他们就很可能会忘记报告培训需求分析的使用情况，导致统计结果存疑。[64]基于此，今后的研究应该为培训需求分析与培训迁移之间的关系提供确凿证据。

一些研究者认为应该让利益相关者参与培训设计[53，65-67]；同时，使用需求分析是十分必要的，因为需求分析能够具体地辨识正迁移过程中可能遇到的障碍[17]。例如，Holton等人开发了学习迁移系统量表(LTSI)，将其作为诊断迁移系统(transfer system)支持程度高低的工具，迁移系统则被定义为影响学习—工作迁移的个人因素、培训因素和组织因素的集合。[68]LTSI包含16大因素，目的是从较浅的层次探查学员对具体培训项目和一般培训事件的想法是如何影响学习—绩效迁移的。培训者可以通过学员的反馈发现学习者、培训设计和工作环境等层面中影响正迁移的因素。尽管大量使用LTSI的实证研究已经发展到了利用国家样本和国际样本来研究的程度[69-70]，研究中也已经包含了学习者变量和组织变量[36，71]，但目前出版的文献并未将LTSI的使用与实际迁移效果的改进联系起来。

2.学习目标

假设学习干预措施是必要的，那么要想让学员知晓组织对他们的绩效期望，就必须针对具体目标与学员沟通，通过这些目标，学员才能了解组织所期望的绩效发生场景以及组织可接受的绩效的标准[72-73]，从而实现迁移的最大化。在迁移环境中，为了促使期望行为的发生，培训师最基本的策略是提供具体的行为目标[74]。通过目标设定(不论是规定性的目标设定还是参与性的目标设定)促进迁移的观点已经获得了大量的文献支持。[75-78]研究发现，目标设定能够引导学员的注意力和行动，改变学员的努力方向，鼓励学员坚持不懈，激励他们开发以目标为导向的策略并调整他们的行为[75，79-80]——这些都是实现迁移所必需的。

Lee和Pucil比较了学员和管理者对培训目标之重要程度的看法，发现对培训目标重要程度的认知显著地影响了培训迁移的效果，当学员及其主管对培训目标的重要性表示认同时，学员更倾向于在工作场所中持续使用习得的知识和技能。[81]Kraiger等人也发现，参与者对培训目标越重视，迁移的效果就越好。[82]另外，在一项关于ISD要素的应用与迁移之间的关系的研究中，Kontoghiorghes发现学习目标与迁移之间存在显著的相关性(r=0.37，p=0.05)[40]，这表明如果学员知道习得的知识和行为如何在培训之后加以应用，他们发生迁移的可能性就更大。从实践的角度来说，Brown发现，与只设定长期目标的参与者相比，同时设定短期目标和长期目标的参与者会表现出更多的迁移行为。[79]

3.内容的相关性

根据Bates的观点，培训目标和培训材料应该与迁移任务相关，甚至应该密切相关。[83]根据同元素论(identical elements theory)[84]，为了保证近迁移的发生，培训师应该让学员不断把从培训环境之中获得的内容反映到工作之中。尽管内容的相关性一直是教学设计方式中的关键认知要素[4]，但直到最近十年，研究者才把它当作与迁移结果相关的变量加以检验[50，68，85]。在Axtell等人的研究中，培训信息的准确性与一个月之后(包括刚满一个月的情况)的迁移高度相关(分别是r=0.61，0.45，p=0.01)。[32]在一项对泰国不同部门的管理者的迁移效果研究中，内容的相关性是预测学员对成功迁移的认知程度的主要因素。[86]总的来说，学员要想在工作中实现迁移，就应该认识到培训内容和工作任务之间的密切联系，因此，培训者应该记录培训需求分析的结果，以决定合适的培训内容。

4.课程策略与方法

关于如何通过课程设计和讲授来促进迁移，研究者也展开了调查[34]，随着教学设计文献的持续增长，出现了大量为迁移服务的教学设计策略和方法[87]。

学习干预设计的目的是提供充足的实践和反馈(practice and feedback)，以促进技能的长期保持与应用。[88]培训过程中认知或精神上的重复演练以及培训过程中的行为实践策略都与迁移正相关。[13，89-90]Lee和Kahnweiler的研究使用了控制组后测设计(n=130)，研究发现，为参与者提供工作过程中的反馈、强化和纠正将会带来明显的高迁移。[91]在一项大样本的元分析中(n=8 980)，Donovan和Radosevich为间断性实践(distributed practice)(即间歇性地使用培训所得的技巧)提供了有力的支持，尽管目前这方面的研究还十分有限。[92]

作为一项设计策略，重复学习(overlearning)(在学员表现出应有绩效的情况下仍反复练习)对迁移有促进作用，尤其能够促进长期不用的技术的迁移，CPR培训就是一个例子。[93-94]。重复学习的生效机理是，学员既有的认知资源与反复练习相结合产生了自动反应，有助于将认知能力用于解决新问题或更复杂的老问题。Fisk等人认为，如果用于相似的任务，自动化任务要素(automatized task components)的迁移就会成功[95-98]。值得注意的是，Machin和Fogarty发现，重复学习和技能迁移意愿之间并不存在显著相关(尽管重复学习包含在了其他培训迁移改进的活动中，其效果可能被掩盖)。[99]在一项研究重复学习对技能保持作用的元分析中(n=3 771)，Driskell等人提出，重复学习对学习者的技能保留有中度促进作用(d=21.782，p<0.000 1)，这种促进作用因培训类型的不同而不同(认知的或行为的)，对于认知任务，他们找到了相关的量值，表明重复学习在培训刚结束时的效果最强，但这种效果会在38天之内完全消失，他们选取了中间点(19天)代表“重复性学习效果的前半生”，并建议针对消退实施加强培训(training refreshers)或者为减缓记忆的消退而采取其他措施。[99]

如果学习者在同一时间内试图接受过多的东西或过度接触无关信息，他们就会经历认知超载(cognitive overload)[100]，继而降低学习和迁移效果。认知负荷理论(cognitive load theory)意识到了学员认知资源的有限性，这对课程设计有所启发。认知负荷理论认为，学习者在一定时间只能学习一定数量的东西[101]，因此课程设计者应该学会驾驭培训的内容，在保持过载(extraneous load)最小化(摒除与学习无关的信息)的同时让适当承载(germane load)最大化(保留与学习直接相关的信息)。[100]

在一项研究任务复杂性、认知承载和迁移效果的综述中，van Merrienboer等人提出了一个迁移悖论(transfer paradox)：尽管的确有一些策略——让学员不断重复相同或相似的培训任务并不断进行绩效反馈——会促使学员掌握复杂的任务，但这些策略并未用于学习迁移的促进。[102]为了减少外在的认知超载并最终促进迁移，学者们提出了一种策略，即为学习者提供全面的学习方案。这种学习方案首先通过工作案例为学员呈现各种任务元素(即通过实例为学员示范准确的解决步骤)和要完成的任务(即学员必须在这个节点提供一部分解决问题的方案)，随后再通过使用常规的问题(如案例分析)来增加任务的复杂度，随后逐渐为学习者呈现各式各样的任务并减少绩效上的不足(这就是所谓的脚手架，scaffolding)，最终通过支持学习者内部的调节和反馈机制来形成恰当的承载量。必须注意的是，上述方式没有确凿的证据，并且只适用于复杂任务。

与被动的课程设计方法(如讲座)相比，主动学习(Active learning)是通过精心设计的活动将学员卷入课程材料中的。[103-105]主动学习是迁移发生的前提，它能够保持成人的注意力跨度(attention span)。[106-107]在一项元分析中，Burke等人研究了95种与健康和安全有关的培训方法，研究发现，主动学习方法的使用(如行为模拟、反馈和诊断)对学习有所促进并减少了负面影响(如工伤)。[108]在另一项研究中，多项实验(包括课程结束后对课程信息的记忆)的结果表明，基于讨论的课程技术比单纯的讲授效果要好。[109]遗憾的是，寻遍实践领域和教育期刊中所有关于主动学习技术的研究，也没有发现哪一项研究对其迁移结果进行检验，这造成了较大的研究差距。

行为模拟(behavioral modeling，BM)是一种与自我效能相关的、逻辑性的、基于迁移策略的研究。[110]Decker发现描述性学习点(descriptive learning points)(即对模型中关键行为的描述)和规则性学习点(rule-oriented learning points)(即对模型中关键行为的描述)能够促进新任务中的迁移。[111]在另一项对产业培训研究的回应中，Decker发现，在工作背景下，行为模拟技术能够提高学员驾驭新的工作任务的能力。[112]Decker和Natham认为，规则码(rule codes)(即把学习要点当作规则进行陈述)比单纯的学习要点更能促使学员产生行为模拟中学到的行为。[113]Taylor等人对117项行为模拟研究进行了元分析，并评估了6种培训结果，认为当混合行为模式(包括积极的和消极的)用于人际关系培训项目时，行为模拟的迁移效果会更加显著。[38]混合行为模式意味着同时把有效行为和无效行为提供给学员，让他们同时看到实施培训技巧的“好方式和坏方式”。

另一个与迁移有关的课程策略是使用基于错误的示例(error-based examples)，或是告诉学员如果他们不把培训所得的技能运用到工作中将会有什么后果。Smith-Jentsch等人为学员播放空难录像，让学员从意识上产生对培训的需求，在培训前呈现消极的事件会促进学员的绩效改进，因为这种做法提供了改进绩效的意识工具，这会促使学员为了避免消极后果(如空难)而努力，研究发现，飞行员培训前所经历的消极事件种类的多少预示着他们一周后应用培训技巧的能力。[114]同样，在Ivancic和Hesketh的研究中，消防员也参与了基于错误的培训(即学员从他人的错误中吸取教训)，研究发现，使用了具体案例的消防员比只是接受正面示例的消防员的迁移效果好。[115]

5.自我管理策略

自我管理策略(如使用自发性的积极反馈)能够帮助学员将习得的技能迁移到工作之中。一些思辨研究和实证研究证明，让学员树立具体而具有挑战性的工作目标[75-77，79]，使用行动计划[116-117]，以及参与自我调控/管理行为[19，118-119]等，都对迁移有着直接或间接的影响。复发预防(relapse prevention，RP)源自临床心理学，是一种比较可靠的自我管理模型，该模型在培训迁移领域已有20年左右的研究历史，但相关研究成果之间的一致性较差。[17，76-77，120]样本数量小、测验的一致性和完整性不足、自我汇报法的使用以及与特殊迁移干预的对比使得相当多的RP存在问题。因为RP具有完备的社会认知学习理论背景，所以在将其作为一项关键迁移措施的时候，培训研究者宁可采取谨慎态度。[121]

6.技术支持

新近出现的迁移技术散见于各类关于从业人员培训的文献中，使得培训和持续在岗学习之间的界限更加模糊。[122]技术工具主要用于电子训练、虚拟网络和EPSS(电子绩效支持系统)。EPSS对培训和学习有强化作用，当一项培训任务需要最新信息或工作绩效建立在周期性变化的信息上的时候，EPSS的作用更为显著，最简单的例子就是Word®中的“帮助”菜单，它能够回答学员的在线提问。遗憾的是，该领域的研究大多以案例为主，实证研究十分有限。

Eddy和Tannenbaum的案例研究的是EPSS如何实现人力资源专业人员的迁移最大化，该案例中的EPSS工具是gOEbase(www.gOEbase.com)，它拥有强大的跨领域链接功能。[123]传统的EPSS通常只适用于低创造性的工作，人们只需按照固定的步骤完成任务，而gOEbase则是为高创造性的工作准备的。此外，Rossett和Mohr研究了其他更简单的电子工具对改进工作绩效的帮助(例如在全美海岸线护卫中的应用)[124]；Rossett和Marino详细阐述了电子训练的使用情况和成功之处[125]。Wang和Wentling对一项电子训练项目进行了研究，该项目以来自18个国家的有经验的管理者为对象，使用开放式调查法调查了12项内容，发现在线训练能够改进迁移效果，被调查者对EPSS持谨慎的积极态度，其中有5人认为EPSS已经为公司的绩效支持系统做出了一定的贡献。[126]笔者认为，应当进一步推进相关实证研究。

7.干预设计与实施小结

如表2所示，干预设计与实施包含大量影响迁移的变量，这些变量多数是通过影响学习目标、学习内容、实践、反馈和行为模拟来发挥作用的，然而相关研究主要以案例阐释为主，缺少定量的实证研究，使得各类主动学习模型缺少实证证据的支撑，限制了模型对培训迁移的影响。更严重的是，某些重要的实证研究根本不考虑技术工具(如EPSS)的作用，甚至认为绩效支持技术与迁移无关。学界应当改变这一错误观念，逐渐实现培训迁移与绩效改进的融合。此外，关于自我管理策略和培训记忆恢复技术之于培训迁移的影响，学界还存在较大分歧，尤其是后者。

表2 干预设计和实施与培训迁移之间的关系

Ford和Weissbein的培训设计因素研究综述表明，认知心理学和教学心理学的观点对今后的研究很有帮助，尤其是对基于错误的培训、前认知技巧和目标定向(goal orientation)。[2]我们发现：仅有的几项以基于错误的培训为对象的研究都不够深入；学界在很大程度上忽略了关于引导性学习概念的研究；关于前认知技巧和目标导向的研究也只是停留在表面。鉴于此，研究者应当更加关注这些内容。

(三)工作环境的影响

与迁移相关的另一类变量是工作环境因素，即“在一定的情境中看待培训”[127]。Baldwin和Ford提出，上级的支持和表现机会是学员实现技能保持的关键因素。[1]此后，关于工作场所因素对迁移影响的研究有了显著拓展，主要集中在工作关系和工作设计中的支持、线索和效果等方面，而这些都属于工作环境变量——独立评估和综合评估都证实了这些要素对迁移有积极影响。我们将在这一部分探讨培训、迁移环境、上级与同事的支持、表现机会和责任义务等因素之间的战略联系。

1.战略联系

学习和培训干预措施应当用于支持组织目标和组织战略。Montesino在一项研究中让学员汇报培训所学内容在组织中的应用情况，发现越是愿意将培训内容与组织战略联系起来的学员，对培训内容的应用也就越多。[128]Lim和Johnson在对韩国学员的研究中发现，如果学习成果与部门目标相吻合，培训迁移发生的可能性就会更高。[129]Watad和Ospina做了一项关于管理开发的案例研究，要求参与者建立私人决策、日常工作和组织目标之间的联系，结果实现了组织效益和员工学习效果的双重改进。[130]未来应在上述研究基础上进一步开展实证研究，证实战略导向的培训对迁移的改进作用。

2.迁移环境

迁移模型的完整性和系统化十分重要，对此，研究者应该考虑学习干预之外的诸多因素。[33，35，87]组织的迁移环境[37]既能限制学习内容在工作中的应用，又能对其起推动作用；既能直接影响迁移效果[29,30-40，50]，又能间接影响个体因素、组织因素和迁移之间的关系[120]；迁移环境与学员的迁移意愿密切相关[34]。积极的迁移环境有如下特征：(1)为学员提供使用新技能的线索；(2)说明正确使用新技能的效果；(3)纠正拒绝使用新技能的行为；(4)有来自上级和同事的激励和反馈。[37]

Colquitt等人发现环境与迁移中度相关，相关系数为0.37(用于计算的样本数量是525)。[8]此外，迁移环境对培训后迁移有调节作用，Burke和Baldwin[120]、Richman-Hirsch[76]的研究表明，为了增进技能的应用，应该在实施培训迁移干预之前考虑迁移环境的因素。值得注意的是，Richman-Hirsch发现，在顾客服务技能的迁移方面，与获得较少支持的学员相比，受到较多支持的学员更愿意实施技能迁移。[76]迁移环境还能对组织学习文化和创新意识之间的关系做出解释[71]，说明环境因素对培训之外的学习因素也有影响。

3.上级或同事的支持

学员从组织中得到使用新知识、新技能的机会，可能是解释工作环境与迁移之间关系的最常用因素。[131]在迁移环境这一要素中，我们分别对上级和同事所扮演的角色进行了综述，多项研究显示，每一种变量都对培训迁移有特殊影响。

只有少数研究者发现上级支持对迁移有积极影响[15，29，132-133]，但许多实证研究都证实了上级的影响和支持在迁移中扮演着重要角色[65，67，120，131]。Foxon发现，管理者对学员使用新技巧的支持与迁移呈正相关(r=0.36，p>0.001)[117]。讨论新的学习内容、参与培训、训练学员在工作中使用新知识和新技能——上级的这些行为对正迁移有显著的贡献。[134-136]Lim和Johnson发现，学员认为与上级讨论如何应用学习内容、上级参与培训以及上级的积极反馈是各类支持中最有助于学习迁移的因素。[129]

比起上级支持，同事支持对迁移的影响更为持久。[29]研究者检验了一种个体和组织支持模型，发现只有同事的支持与技能迁移之间存在显著相关(B=0.65，p<0.05)；其他变量(上级的支持、自我效能、目标导向)则通过影响培训前动机来影响迁移。[15]为了探讨同事的哪种支持行为最能够影响迁移，Hawley和Barnard开展了一项定量研究，发现与同事合作或分享新学的理念对促进培训后6个月的迁移有所帮助，然而由于缺少上级的支持，同事对技能保持的积极影响也受到了限制，6个月后对焦点小组的跟踪研究表明，管理者对迁移的支持应当更贴合组织目标和培训目标。[137]

4.表现机会

多项研究表明，如果学员在工作中没有机会使用新技巧，正迁移就会受到限制。[17，50，65]Ford和Quinones发现，飞行员在工作中运用培训所学的机会是不同的，而机会的多少往往与管理者的态度有关。[138]给予学员在工作中运用培训技能的机会是对他们最大的支持[129]，反之则是最大的阻碍[131]。为了保障机会的充足，管理者应该调整学员的日常工作负荷[131，139-140]，进一步巩固迁移效果。这些为数不多的实证研究成果表明，学员和上级应该在培训前就制定行动计划，或者就迁移的相关问题展开讨论。

5.义务

义务是指组织、文化和管理层对学员知识技能迁移的期望程度以及学员本人对这些期望的承担。[33，140]Baldwin等人发现，如果学员认为使用所学知识和技能是自己的义务，他们就会认同迁移的重要性。[141]Bates认为，“迁移评估令学员、培训师及其他相关人员对培训负起责任，同时创造了一种重视学习及其应用的文化”。[83]264Longnecker对278位管理者的调查显示，通过布置任务的方式来促进学习迁移(比如要求学员在培训后做报告)能够增强学员应用培训内容的责任感。[142]Russ-Eft也认为上级的支持是增强迁移者责任心的情境要素。[87]

6.对工作环境因素的总结

工作环境变量在20年前才开始受到关注，但逐渐显现对迁移的显著促进作用。如表3所示，关于这一因素的研究结果比较一致，但对迁移环境的阐述还不够清晰。比如Holton等人的LTSI量表主要评价的是个体层面关于绩效、反馈和支持等因素对学习迁移之影响的认知和态度[68]；相反，Tracey等人则提出并验证了一组从总体水平上促进迁移的变量[143]，其模型假设迁移环境是一种共同的构建，涵盖了影响迁移的外部因素(例如管理者的支持、工作本身和组织机构)[144]。除了以上单因素的分析模式，Tracey和Tews提出的多因素模型(如今被称为培训总体环境量表)发现，量表中的每一大项都能归纳为一个凸显的因素，从而为三因素模型提供了例证。[145]

表3 工作环境因素与迁移的关系

工作环境中的其他因素也会影响培训迁移，比如组织学习文化[71，132，146]和工作场所设计特点[147]等，能为组织学习价值观对培训绩效的影响提供更广阔的研究视野。笔者认为，应该从多种视角(下文会加以展开)看待迁移，阐明情境要素与个体要素之间的关系[2，34，50]，除了个体要素之外，还要从部门、分公司或组织的角度加以研究[2]。

二、研究焦点展望

基于过去几十年的迁移效果元分析，我们对Baldwin和Fold概念模型中的要素有了更为准确、深刻的理解，但关于迁移效果影响因素的研究还存在较大差距。我们应当借此机会重新界定并修正迁移理论，关注迁移设计、工作环境等话题，然而这些话题仅存于某些记叙类的研究中，缺少实证数据，尤其是针对行动学习方法、技术支持系统、战略联系及责任变量等要素。与此同时，工作环境及其要素对培训迁移的重要影响已经得到证实，留给实验室实验、极限分析、线性模型和单一源数据的研究空间已经变得十分有限。基于此，下文将展望今后的研究焦点。

培训迁移研究是一项工作量大、难度高的事业，研究者很难接近作为研究对象的组织，也很难从多种渠道搜集工作场所中的各项迁移措施，而且实验研究对学员的随机分配完全违背了传统需求分析的原则。[148]继Baldwin和Fold之后，培训迁移研究发生了一定程度的跨越，但研究方法的僵化时有发生，尤其是过度依赖感性数据，只会使用有限的方法论和分析方式。如能克服这些缺点，相关研究将更有价值。

1.开展主动学习教学法效果研究

干预设计因素方面，需要进一步检视主动学习教学法(如探索学习、建构主义学习法、自我导向学习、行动学习和基于问题的学习方式)对培训迁移的效果。[149]适合这些学习策略的因变量是学习结果或认知结果，包括陈述性、程序性知识的获取，这表明迁移研究中的标准(criterion)问题依然存在。[1-2，48]至于这些概念性的学习方法能否帮助学员在工作场所中保留知识和技能，目前还是个未知数。尽管研究者已经证实了学习与迁移中度相关(rc=0.38)[8]，但仍然有必要对迁移效果展开更高级别的评估。同时，为了满足当今技术性迁移(如电子训练、虚拟网和EPSS)的迫切需要，以迁移和绩效为导向的培训成果研究也是十分必要的。

2.加强学习者特征研究

Ford和Weissbein倡导认知科学与培训评估相结合，对学员的前认知和目标导向等内容进行研究，由此，学习者特征研究的呼声越来越高。尽管在过去十年中相关研究有所增加，但其成果仅存于学习方面，或者只是间接地研究了学习与迁移之间的关系。前认知是一种能力，它能够让学员实施自我管理、调节学习战略，进而获得学习效果和绩效成果的最大化。[16]在一项大学生操作雷达的培训中，Ford等人发现，自我导向的个体(即，比起把学到的东西表现出来，这些人的目标更多地集中在学习内容的掌握上)会参与到前认知策略中，并能获取更多的知识、自我效能、内在培训(in-training)和更充分的迁移绩效。[16]Chiaburu和Marinova也发现，掌握性的目标导向与培训前动机显著相关(B=0.66，p<0.05)，而培训前动机也与迁移存在相关性(B=0.24，p<0.05)。[15]

研究表明，学员的前认知能力和经验能够代替支持性的工作环境，帮助学员成功实现迁移。例如，在一项关于管理者如何努力达到精通的研究中，Enos等人发现，即使氛围因素没有与学习迁移建立联系，管理者仍能不断达到精通。[150]Schraw对参与基于网络的培训的学员展开研究，发现当经验增加时，熟练的个体(与新手相比)可能会发展出更高级别的前认知技能[151]，Schmidt和Ford也支持这一结果[152]。在Enos等人的研究中，作为研究对象的管理者都是有经验的，即使他们只获得了最低限度的支持，也能够通过寻找非正式的学习机会来达成目标，表明了管理者的前认知能力可能发挥的调控作用。[150]因此当来自股东的支持十分有限的时候，对组织或者二级单位来说，前认知所扮演的角色与成功迁移之间的相关性就会十分显著。

3.细化工作环境研究

关于工作环境的影响，Schlenker提出了责任三角形(responsibility triangle)的概念，阐明了责任心可能对迁移发生的作用。[153]责任被定义为一种心理上的粘合剂，在建立个体和某个事件之间的联系的同时，也建立了个体与一系列工作描述之间的联系。在Schlenker的著作中，个体的责任心水平可能源自三个因素之间的力量关系(以及它们各自的力量)：(1)指令必须能够指引一个人的行为(在我们的研究中，指的是绩效考核、发展计划和培训前的认同)；(2)发生的事件(如培训)；(3)个体的身份、角色、性格和抱负(如职业或工作效用变量、奉献精神)。最终，如果指令清晰而具体(即有清晰的指令链)，个体就会因其扮演的身份或角色而受到指令的控制，也会通过自我控制建立自己与事件之间的联系(即个人控制链)，随后他就会对与该事件有关的行为和绩效负责。把研究建立在现有成果(如Schlenker的研究)的基础上，将有助于研究者从多个角度看待迁移。

三、理论和实证研究建议

上文中，笔者已经对多学科实证研究文献中的培训迁移总体影响因素(学习者特征、干预设计和实施、工作环境)进行了综合阐述与逐一述评，指出了若干需要进一步补充或核实的问题，说明了研究方法所面临的挑战，并对未来的研究焦点进行了展望。尽管本文是概述性的文章，但我们相信它对新晋研究者的价值——阅读本文可以让他们少走一些弯路。在文章的最后，我们将提出三条总体建议，为今后的理论和实证研究提供指导。

1.未来的实证研究应该直接把迁移当作条件变量

Baldwin和Ford对迁移研究的设计发起了责难，批判了在研究中使用短期的、单一来源的数据来衡量迁移结果的做法。[1]所幸研究者们已经开始克服这些效度问题，使用多渠道反馈(即上级、同级和学员自身的反馈)，并且把迁移的保持周期延长到了12个月以上。进一步来说，为了均衡地检验影响迁移的因素，下一步的研究可以通过直接评价迁移结果来解决测量标准的问题。关于人格和动机变量的研究就是很好的例子，近来，作为与迁移有关的预测性变量，五大人格受到了较多关注，尽管如此，用它评估迁移效果的研究依旧缺乏。个体层面影响因素的评估多集中于迁移意愿、动机的维度(如通过学习改进绩效的动机)和迁移动机等方面，有助于我们思考这些因素对持续绩效改进的影响。

既然该领域已经拥有大量的研究成果，研究者就应该开始评价迁移研究的延续性。Whitley建议使用混合研究方法，一方面通过评价已有成果，使元分析研究精确性高的优势得到最大限度发挥；另一方面，通过叙事式的述评来达成研究的全面性。[154]为了写出提供“最佳证据”的文献综述，写作方法中应该包含叙事的综述方式，以辨别潜在的、概念的和方法的中间变量，并从不同的维度(质性研究、具备效应值的定量研究、效应值不明确或不可计算的定量研究)组织研究。[155]研究者应比较各个类别的研究结果并从中得到启示。

2.证实组织中各类迁移实践的效用，实现理论与实践的紧密结合

就本文来看，很多研究组织迁移实践的文献局限于案例研究或概念性文献综述，缺少实证研究。事实上，各学科(尤其是人力资源开发)的实践者和研究者早已呼吁在实证研究和应用性调查之间建立顺畅的联系[2，156-158]，研究者也在努力让管理者了解自己的研究成果，努力同实践者开展应用研究合作，并努力把自身的研究理想和企业的迫切需要联系起来。[128，159]

正如Swanson所说，实践能够促进理论和研究的发展，因为妨碍组织绩效的意外和挑战都是在实践中出现的。[160]未经严格实证检验或未经理论化的组织实践只能是一种泛化的实践，因而今后的研究应该把工作场所的需求分析过程、行动学习方法、简单的干预措施(例如行动计划)以及绩效支持技术同迁移效果联系起来。这些检验能够增强实践结果的科学性，为培训设计提供有力的证据。正如Latham所说，“期刊中的知识应该是从实践中得来的”[161]202。

3.把培训迁移视作多维度、多层次的影响力，并以此为指导实现培训迁移的理论化

与过去相比，现在的迁移研究对迁移过程的理解更为系统化。例如，近期对社会技术[162]、社会政治[163]、认知[102]、行为[17]和文化[146]等多元因素的研究进一步证明了迁移是一个多方面的过程，这一认识目前也已经具备了实证根基。此外，一些研究者开始对证实迁移的一般模型发起挑战[68，145，162]，进而证实了迁移会受到多方面变量的影响[164]。近期研究的主题都是从多个角度系统地(而不是线性地)看待迁移的，并且把那些对迁移有持续显著影响的变量合并起来——如非正式的学习实践[150]和组织学习文化[71]——以便更好地代表学习迁移为绩效带来的挑战。

随着迁移模型变得更易懂、更具功能性，研究者必须考虑如何才能在最大程度上把握和评价影响迁移的多种因素。Kozlowski和Salas承认，检验一个系统的框架要素有一定的思辨意义，但在实践方面却困难重重。[164]与迁移有关的困难来自管理可行性的挑战，即研究者如何全面收集数据而不让参与者疲惫不堪。他们建议使用“多层次分析”的视角来分别捕捉个体、干预措施和组织因素之间的联系，并保持系统整体的融合性。一个较为恰当的例子是，Holton等人把LTSI当作一种迁移的诊断工具来研究。LTSI是一种可靠的迁移系统量表，它包括16大项和68个具体内容，用以衡量个体、干预措施和工作环境等因素(包括21条备选内容，以增加可靠性)。[68]尽管LTSI开创性地评价了学员层面影响迁移的因素，也有助于制定培训后的目标，但它没有直接测量迁移结果，因此我们很难推断它与迁移效果之间的关系。[165]

也有一小部分研究者正在使用混合研究方法来捕获迁移数据。[164]质性研究(如焦点小组、田野调查、访谈)和定量研究的配合使用有助于社会科学研究者去研究文化现象和社会现象，帮助他们进行三角验证，同时为数据和理论的产生提供了多种资源。Kozlowski和Salas所提供的战略和战术指导[164]能够为迁移理论的持续发展指明方向，使得迁移体系的研究既能保持各要素的独立性，又能保持整体与要素之间的有机联系。