社会新转型影响下的课堂生态省思

黄琴

摘 要：社会新转型期，后情感主义、后物质主义、技术依赖等特征对高校课堂教学生态的影响潜移默化。后情感主义的大学课堂，不再是对真实生命体验的表达和分享，而是通过虚假的话语和规训化的流程完成教学过程。后物质主义价值观转向下的课堂上，大学生特别强调自尊、自我表达、自由权利、个体感受，形成师生话语权争夺的代际冲突。课堂的技术依赖也引发了师生的情感抽离、主体性缺失、话语压抑的现象。社会新转型影响下的课堂生态需要师生共同的价值思考、精神建构、文化自觉，实现从学习共同体向人生发展共同体转变。

关键词：后情感主义；后物质主义；技术依赖；课堂生态

党的十九大报告指出：中国特色社会主义已经进入了新时代。经过改革开放40年的发展，经济、物质等方面的转型特征显而易见，而隐藏在日益变化的经济、物质特征背后的诸如后情感、后物质、技术依赖等社会新转型期的深层特征，则是需要着重把握和研究的。因此，有必要探讨一下社会新转型期后情感主义、后物质主义、技术依赖等特征对高校课堂教学生态的潜移默化的影响，一方面作为把握新时代脉搏的一条路径，另一方面亦可作为反思新时代社会新转型期的高校课堂教学如何应对的一种视角。

对社会新转型期的高校课堂生态感观如何？在社会新转型期，受后情感主义、后物质主义、技术依赖影响的课堂上，有经验的教师越来越困惑于不“会”上课这个问题，这不是指初上崗位时候的经验缺乏、话语表达生硬、知识积累不足、课堂掌控能力不够等，而是在更有经验、学养积累更深厚的情况下，课堂上本该有的期待每每落空，教师甚至也怀疑起自身的能力和实力来。之所以产生这种现象，那是因为课堂异化了：场域异化、师生关系异化、教与学话语异化、教学内容异化、教学方法异化、教学技术异化、教学评价异化、教学程序（过程）异化等等。

何谓“后情感主义”？斯捷潘·梅斯特罗维奇在《后情感社会》一书中指出：我们今天的社会已经进入了“后情感”（post—emotion）时代[1]。后情感主义热衷于成批生产虚拟性情感[2]。何谓“后物质主义”？最早提出后物质主义价值观并对其进行详细阐释的美国学者英格尔哈特（ Ronald Inglehart） 认为，后物质主义是从工业化社会步入现代化的过程中，个人的价值观从强调经济繁荣、物质安全到重视自我表达、生活质量、政治参与的一种转向[3]。技术依赖则是指高校课堂教学对现代科技、新媒体及智能网络等的依赖。

上述课堂现状和所提概念有何关联？又如何影响课堂生态？这些问题值得深刻省思。

一、课堂进入了“后情感时代”

情感主义的课堂生态是指课堂教学基于人（师生）的真实生命状态和主体情感，且在相互信任的基础上这种情感是可以被接受和理解的。

按照“后情感时代”“快适伦理”的特征，大学生所期望的课堂，也一定是快乐和适意的：眼花缭乱的专业术语——走开！多样复杂的人性剖析——别扯淡！迂回深入的逻辑分析与批评——“宝宝好累”！沉重压抑议题的反思——别骗我的感情！底蕴、内涵、意义、领悟、历史、传统、价值——别玩深沉！问题是：课堂教与学是一种休闲吗？

如果把教学内容（文化）作为工具，把感情作为媒介——教师必须投入情感，价值观亦附着于情感易于传播，而学生则可能全无感情投入，反而生出对教师情感投入的逆反。如果把师生关系作为利益交换，那么课堂生态中就只有工具化的假象、程式化的表演和相互离间的异化的人——包括师和生。进入后情感时代的大学课堂，除了知识本身，不再是对真实生命体验的表达和分享，而是通过虚假的话语和规训化的流程完成教学任务。在教学过程中，教学话语成了虚空的“符号”，教学课件成为技术信息的罗列展示，师生关系成为生硬的组合，教学沦为“华丽丽”的“完美”过场，按照现有的一些教学评价指标来看：导入、知识点、重难点、师生互动、多媒体运用、探讨延伸等都有且“完美”，而这“完美过程”中唯独缺少了具有独特生命特征和体验的人际间的分享、交流和心灵的思考。

一句话，课堂“伤人”！因为课堂教学进行了预设，为了达到预设的目标而拒绝了动态各异的活生生的人加入，课堂才能如此流畅顺利，无法产生因为人之不确定性情感体验和思索碰撞带来的意外惊喜。从教师来看，由于代表社会表达意见，自身情感被抑制，非理性被排除。从大学生来看，课堂学习是冲着挣得学分或者实用而来，刻板的课堂教学不如时刻“抚触”的无线网络更“精彩纷呈”。因此，即使课堂教学完成了预设的任务，而过程却支离破碎，不堪推敲。

“在后情感时代，情感不是减少了而是增多了，不是减弱了而是增强了，只不过这种所谓情感已经成为情感的替代品而不能当真了”[4]。后情感主义中的“调侃”被大学生理解为幽默、挑战。情感的真实性和教学话语的本真性被消解了，转化为有意识的情感虚拟、话语虚拟。而虚拟情感和虚拟话语的产生，使教学中的真实被抽离，课堂生态中的师生只是这场虚拟的替代品而已。我们面对的教与学不再是对真实的生命经验的表达，而是通过制造各种各样的虚假体验和虚假话语来实现对师与生的操控。

课堂上原有的情感主义路径受到后现代主义、日常主义、先锋主义、后情感主义、魔幻主义等众力拉扯，势单力薄、力不从心。面对大学生情感主义和后情感主义错杂的课堂表现，情感主义的教学路径是否还行得通？答案是坚决肯定的。能打动人心的唯有真实的情感和生命体验，而大学生所表现出来的后情感主义倾向并非是零情感，实质是对虚假情感和生命体验的质疑和批评，其背后恰恰蕴藏着至深的情感需求，所以课堂生态中大学生后情感主义的表现实质还是想寻找到情感的落脚点，只不过用了一种有别于传统的诉求方式。即是“借壳”离经叛道的后情感表现换得真实的情感碎片关怀。双向互动、自由游戏、随意表达则是大学生期待的获得生命体验和主体尊重的课堂介入途径。这场“情感迂回战”中，大学生试图以自己的方式，获得课堂的话语权，改造课堂的师生关系，重新定义课堂的生态。

课堂生态中也存在着意识形态话语和学科探究话语之间纠结的困境，这种困境直接影响到课堂教与学话语生成的选择，可以说师生在课堂上都存在着话语焦虑和话语异化现象。课堂上，师生尤其是大学生处于被建构、被沉默的尴尬地位，他们被规范在教学话语系统中，与自身的话语系统相隔离。大学生自身已经没有了对课堂教学主旋律建构的身份认同，课堂上同辈群体也对自由取向和个性化表现持拥护态度，他们对于承载过重负担的学生角色表示出厌倦，大学生价值观上的离心力也是课堂生态中话语平衡失调、人际互动失调的潜在破坏因素。打破这种师生共同失语的局面，迫切需要营造适于他们表达自己、阐述自己观点的机会和空间，尤其是大学生。

大学生有意的话语区隔是为了积累自身差异性话语的资本、掌控稀缺话语资源的权力，以保持自己对课堂主流话语系统的反抗和独立。借此区隔，大学生既争取到了在课堂生态中的话语权，也成为他们与主流话语进行交流、对话的尝试。

市场经济要求确立和张扬人的主体性，人与人之间的关系由传统的人伦关系、依附关系改变为横向的、平等的、竞争的关系，尽可能释放人的潜能和创造力，这种由经济体制决定的对人的解放也自然地发生在课堂上，不仅是观念上的变化，还是具体言行的变化。在自我意识和利益动机方面，课堂教学的主流期待与大学生现实的思想和言行之间存在着跨代性的距离，一边是日益蓬勃的自我意识增长和利益追求；另一边是裹足不前的课堂人际预设和一厢情愿的主流制度要求和培育期待。大學生在课堂的组织结构和话语体系中缺少表达自身的权利（权利也代表着权力的生成）、参与构建课堂生态的权利，参与文化生成的权利，成为课堂的“局外人”。为打破僵局、寻求共识，这样的较量需要师生、学校双方发自内心的省思，然后为改善课堂生态而作出各自的精神变革，平等对话。诚如米德所言，“应当把孩子当作能够直接作出贡献的人，而不应当仅仅当作不起眼的学习者”[5]。

二、后物质主义价值观时隐时现

后物质主义价值观的概念一般都用在环保、生态领域中，尽管罗纳德·英格尔哈特在2013年到中国讲学时也断论：“中国不会马上变成后物质主义国家”[6]，但不容否认的是，后物质主义价值观的先行影响实际上也已经在年轻一代的思想观念中悄悄发生。无论是物质主义还是后物质主义价值观其聚焦中心都是生活质量，分歧在于物质主义价值观的衡量标准倾向物质丰富和经济满足，而后物质主义则在已经达到物质丰富和经济满足之后更倾向于个体的自我成长和精神满足。物质丰裕带来受教育程度的普及和提高，人的主体意识被唤醒，后物质主义价值观因此有了萌生的精神基础。

现今大学生价值观中理想主义色彩与现实功利主义色彩混杂，虽然他们作为独生子女享受到了丰富的物质条件和更多的关爱，但由于社会转型和发展带来的不确定性、不安全感以及日趋残酷的考学、就业竞争，使得他们在社会上恰恰成为易被忽略的弱势群体。按照物质主义和后物质主义的定义，当下大学生面临着生存基本需求和个体发展精神满足等高级需求的双重任务，在价值观上处于物质主义和后物质主义共存的阶段。一方面，家庭对独生子女的物质供给优渥，加上大多数父母富养子女的观念，使得大学生对物质的需求层次较高，同时校园内的生活攀比也加剧了他们对物质的过高需求，再者社会大众对成功的物质主义标准也潜移默化地影响着他们，而即将面临的就业社会竞争无疑也需要物质经济基础作打底；另一方面，在自尊意识、满足感受、自我表达、个体发展、生活质量等非物质需求方面，大学生也较父母一代更加重视。由于物质主义价值观干扰在课堂生态场域中并不显见，课堂本身就是一个精神、思想、观念碰撞与融合的场域，因此后物质主义价值观就在课堂上凸显出来了，大学生就特别强调自尊、自我表达、自由权利、个体感受等。

问题是大课堂的教学生态怎样才能做到关注、尊重每个大学生？怎样才能让每一个大学生真正成为课堂的主体？高校的大课堂极大地降低了对每个学生主体的关注可能性，也削弱了大学生自我表达的充分性和普遍性，课堂的评价又都偏向于显性的“物化参与”——出勤、发言、作业、考试、成绩，较难考察大学生隐性的思想和价值观的延展性和丰富性，因此课堂场域隐埋了师生、生生、大学生与学校（包括环境、制度）甚至是与社会等的冲突，使得课堂生态日趋恶化，而教师则成为大学生理解的造成冲突的首要因素，甚至是“替罪羊”。

应该肯定大学生后物质主义价值观中对环保、生态权利的发声和捍卫具有非常积极的意义，同时为争取自身的话语权也是人的主体性的觉醒和成长，但后物质主义价值观以否定为思维特征，强调消解责任、否定规则和权威，把自由宽容理解为放纵，把质疑一切、否定权威等同于自由权利等的价值观倾向则是极端片面和无理性的，过度的话语争夺也只能加剧课堂的人际冲突和课堂生态的无序。

这种冲突也是社会在转型过程中的价值观代际转换的脱节疏离表现。学者吴小英认为：不同代之间可以表现为三种关系形式： 控制、疏离与对话，也分别对应于不同的青年话语形式： 听话的“乖孩子”类型、不安分的反叛者类型以及独立的先行者类型[7]。课堂上的代际冲突不仅是师生之间、生生之间、大学生与学校之间的地位与权力冲突，也是支撑这些冲突背后的意识形态、价值观念和文化选择上的差异和分裂。课堂上的代际冲突，实际上是作为权威制定者的主流社会及教育体制和作为实施者的一线教育工作者，与持有另见和自我主张的年轻大学生之间的角力，而权威者因其力量强大而占有绝对优势。在这种氛围下，作为弱者一方的学生只有两种选择：一种是采取抵抗政策；另一种就是熟练掌握已有的权威规则，并紧随其后成为制度的宠儿，以获取更多的实惠[8]。课堂生态中大学生的言行及价值观偏离是对学校、教师甚至既有社会权威的较量，是对课堂话语体系中的价值观等的挑战，其偏离的力量来自于社会，特别是来自于技术支持下的网络、自媒体及流行文化共享资源中的内容、情绪、价值观念等的动员，也来自于主体自我诉求的内源性动力，这种较量与挑战并非一定是以破坏主流价值观为目的，而是大学生的价值观“独立宣言”，或者也正是大学生寻求为主流价值观建构努力而发出的自己的“声音”。课堂上的代际冲突实质，是代表主流社会的教育话语对于大学生话语变迁的不敏感，是教育主流价值观对大学生价值观变迁的不敏感，致使课堂话语生态失衡。

交往理论强调：主体间的对话和理解，可以通过学习、思考、辩论、交换意见、达成共识等主观活动来推动人的发展与进步。那么对话的意义就在于人与人之间意义的同构以及相互之间的沟通、理解是可能实现的。在课堂生态中，大学生和教师的共存形成主体间的“共生”与“同构”，是教育内容生成的前提。从认识论角度看，对话作为交往方式，具有开放性和包容性，因此可以达成交往的目的——理解。虽然因为师生疏离和交往断裂，师生之间的沟通和对话不容易达成，但是课堂的生态系统要求双方必须放下僵持和对立，正视代沟的存在，耐心倾听各自的价值观和意见立场，双方都站在共生共构的基础上开展有效的对话，教师不再是权威者，大学生也不再是挑战者，双方都只是平等、民主的倾听者和对话者，逐步让大学生释放自己的话语权，成为课堂文化反哺的先行者，成为自觉地建构主流话语的新生力量，使师生成为课堂和谐生态的共同协作者。改善课堂生态应赋予教师和大学生应有的话语空间和自主权力，在平等、尊重的基础上加强对话，将彼此之间的较量关系转化为合作关系。

三、技术是“隐形第三者”

人在社会技术环境中生存，在人与技术彼此适应的过程中，人可能“被技术化”，一旦“被技术化”，人的价值观念、言行举止、生活习惯等都会发生相应变化。人一旦适应某种技术，就具有一定的依赖性，比如多媒体、图片、视频、网络等。技术，特别是新媒体技术时刻更新的今天，也在影响着课堂生态，技术依赖取向下的大学生兴趣有限、注意力集中短暂。

课堂上最便捷的就是多媒体技术和可以自由上网的手机。可以说，在多媒体、网络和手机“一统课堂”的时代，师生都“被技术化”了，现代技术一方面给教学方式、学习方式等课堂教学模式变革带来了新的生机与活力，对大学生主体性的觉醒、教师地位的转变、教与学理念的变革起到了巨大的积极作用。这也使师生疏于记忆和思考，又不能摆脱对多媒体课件、网络和手机的依赖，这就像在原有的师生关系中加入了一个“隐形的第三者”，无处不在，时刻“骚扰”，又欲罢不能，这是考验教师教学智慧和大学生自我克制能力的一把“双刃剑”，也是关于课堂生态技术边界的掌控问题。

无限扩大的技术空间到底会强化大学生思维的深刻性与批判性，还是会因弱化其思维能力而使课堂教学流于表面化、平面化和过程化？师生思维的发散、情感的交流、价值观的碰撞、灵魂的拥抱、人文关怀的蕴藉是不能通过技术直观来达成的。现代科技和教学技术的存在会影响到课堂教学生态的整体性，同时也会影响到大学生、教师、教学思维、教学内容、教学环境等不同要素，也会影响构成这些要素之不同微观部分间的组织集合性和协同统一性。教学现代技术的应用和人手拥有的手机直接影响到大学生的认知结构、情感接受和价值判断，也直接会削弱教师在课堂教学整体中的作用，也就难以发挥教师本身的人格、情感优势。技术的拉扯，使得师生越离技术“那么近”，两者关系越是“那么远”，依赖于技术还会使师生不自觉地脱离共同的生活实境和个人生活体验，借用技术的虚拟需求获得话语、情感、价值观、思维判断等替代。

马克思指出：“只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在集体中个人才可能通过与其他人的相互联结和影响获得真正的自由”[9]。表面上看，因为技术的进步使得师生从课堂的束缚中解放出来了，具有了更自主的空间，实质上是师生都会因为技术的参与而放弃问题意识、挤压思维的广度和深度、削弱言说的多样性、减少双方情感的交流互动，加剧人际之间的疏离，教学整体性要求的集体氛围也会弱化，所以真正的事实是教师与大学生的主体性都被束缚。

这种因为技术引发的情感抽离、主体性缺失、话语压抑的现象加剧了前述后情感主义、后物质主义价值观对课堂生态的负面影响。

课堂教学是人与人之间平等的身心交往，是主体间的互动交流而非主客体间的关系，也非个体的失落和主体间的疏离，课堂教学的技术异化主要体现在对技术对人的替代、否定、强迫、控制和漠视上，教师过度依赖技术、大学生过度依赖智能手机和过度强调主体性会导致课堂生态的失衡和人际关系的失和。

对照马克思的异化理论，在技术理性的支配下，人就会被技术这种异己之力控制甚至奴役，异化为物和商品，“人的智力和体力、人的多方面的能力和兴趣的发展被压抑和被牺牲了”[10]。人是能思想的鲜活生命体，课堂教学不是简单的技术应用的过程，而是主体间情感、体验和价值观提升的过程。因此，课堂教学也是享受情感体验和人文关怀的生态系统，系统内各要素具有共生性。因此改善课堂生态不能只靠单要素的努力，而是需各要素之间的联动，最主要的是顶层设计的理念应该确立为——为人的课堂，为人的可持续发展的课堂，为交互的可持续发展的课堂。

受社会新转型影响，后情感主义、后物质主义、技术依赖下的课堂生态需要师生共同的价值思考、精神建构、文化自觉，坚守课堂教学的人文关怀和精神引领的本真可以使课堂充盈生命与意义，也可凸显师生精神的丰富和独特，高校课堂必须从科学正确的价值判断、持之以恒的人文关怀的高度深入到价值思想领域、观念精神领域，还原课堂生态的本来面目，使大学课堂真正成为师生、生生之间合作、交往而非突出某一方弱化另一方或挑战某一方破坏某一方的过程，奠定师生交往的“平等”基调，从而走向共生、共在的主体间性交互形态，实现从学习共同体向人生发展共同体转变——包括师、生、其他人员、环境、制度文化直至社会等的合力一致的共同发展。

参考文献：

[1]周志强.后情感时代的文化表情[J].中国社会导刊，2008（19）：19-20.

[2][4]王一川.从情感主义到后情感主义[J].创作与评论，2004（2）：6-9.

[3]马越.从物质主义到后物质主义[J].阴山学刊，2016（1）：16-20.

[5][美]玛格丽特·米德.代沟[M].曾胡，译.北京：光明日报出版社，1988：101，102.

[6]中国尚未进入后物质主义价值观阶段 [EB/OL].[2013-09-22].中國共产党新闻网，http：//theory.people.com.cn/n/2013/0922/c112851-22990872.html.

[7][8]吴小英.代际冲突与青年话语的变迁[J].青年研究，2006（8）：1-8.

[9]华东师范大学教育系.马克思恩格斯论教育[M].北京：人民教育出版社，1986：72.

[10]李森，王牧华，张家军.课堂教学中的异化现象[EB/OL].[2013-08-23].人民教育出版社，http：//www.pep.com.cn/xgjy/jyyj/jyts/jysk/hysj_1/mgxx/201308/t20130823_1163176.htm.

（责任编辑 赖佳）