专业认证视阈下的高校师范专业建设

张怡红 刘国艳

摘 要：师范专业认证是在我国教师教育综合化、开放化背景下，基于对高校师范专业办学现状全面认识所作出的重大战略部署。师范专业认证秉持以评促建、评建结合的认证思路，坚持以生为本、质量为要的认证理念，既注重条件优化，又强调内涵建设。以专业认证为目标指向，高校师范专业应形成专业建设的系统观和特色观，回归教师教育人才培养的本源，不断落实和优化专业教学管理，并在培养过程中积极关注师范性与专业性的有机融合。

关键词：师范专业认证；师范专业建设；背景；思路

所谓专业认证，是指由专业认证机构针对高等教育机构开设的某一专业实施的专门性评价活动，认证的核心在于确认毕业生是否达到对应行业认可的既定质量标准要求。高校师范专业是培养基础教育师资的摇篮。2016年，教育部教师工作司决定在江苏省率先启动高校师范专业认证试点工作，以期积累师范专业认证的相关经验，同时对高校师范专业的未来建设发挥引领和示范作用。2017年10月，教育部印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，对即将全面开展的师范类专业认证进行了顶层设计。高校师范专业认证工作，是教育部在我国教师教育走向综合化、开放化的总体背景下，基于对高校师范专业办学现状的全面认识所作出的重大战略部署。高校管理者有必要理解并聚焦师范专业认证的相关要求，结合本校师范专业的办学实际，理顺师范专业的发展思路，从而更好地回应基础教育改革与发展的需要，扎实培养出更多有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的高品质中小学（幼儿园）教师。

一、高校师范专业认证的必然性分析

师范专业认证，是我国教师教育行政主管部门针对我国教师教育运行发展中存在的问题所作出的顶层制度设计。开放化进程中的教师教育传承问题、大众化进程中的师范专业生源问题、综合化进程中的师范专业地位问题，是推动我国教师教育内涵发展必须直面与关注的几个主要问题。

1.开放化进程中的教师教育传承问题

众所周知，在建国后很长一段时间，我国基础教育师资培养均由各级各类师范院校承担，形成了师范大学培养高中教师、高等师范专科学校培养初中教师、中等师范学校培养小学教师的三级培养传统格局。而从上世纪90年代中后期开始，综合性大学逐步加入教师教育培养活动，师范院校一枝独秀的垄断局面被打破。推动我国教师教育由封闭办学走向混合式培养的理论支点有二。第一，顺应教师教育发展的国际趋势。早在20世纪50年代，欧美等国家便掀起了教师教育从封闭到开放、从一元到多元的浪潮，在这一背景下，许多世界知名大学成立教育学院，开始承担基础教育师资的培养任务。我国综合性大学举办教师教育，不乏有与国际高等教育接轨、拓展学科专业门类的考虑。第二，有利于发挥综合性大学的优势。一些学者认为，相比较各级师范院校，综合性大学举办教师教育具有多学科、学术性、“一体化教育”、适应性等优势[1]。综合性大学的加盟，有助于提升教师教育的整体水平，解决师范院校学术水平不高的顽疾。

从现实情况看，我国许多综合性大学已加入教师教育行列，主要方式包括：引进教育学科教师，成立教育学院，新增师范专业；合并地方师范院校，延续其中小学教师培养职责；推动学校原有高教研究机构由科学研究职能向人才培养职能的拓展，面向基础教育培养师资；等等。然而回顾近20年综合性大学举办教师教育的历史轨迹，我们所形成的基本判断是：教师教育的开放化走向虽增强了师范专业的办学活力，但综合性大学齐全的学科门类，易导致大学决策层忽视教育学科发展，综合性大学的学术化优势，又易导致其教师教育活动出现重理论轻实践之倾向，致使师范院校原有重专业技能培养的传统在一定程度上受到削弱。

2.大众化进程中的师范专业生源问题

在上世纪90年代中期前，我国实行大中专院校毕业生统一分配的就业政策。在这一政策之下，各级各类师范院校一直拥有较优质的生源。为确保跳出农门，吃上“公家饭”，端上“铁饭碗”，许多成绩优异的农村学子选择了初中毕业就读中等师范学校；而其时我国高校招生的低录取率，也保证了进入高等师范专科学校和师范大学就读的学生同样是成绩较优秀的学生。

然而，上世纪90年代后期以来，伴随我国高等教育从精英阶段向大众化阶段过渡，以及基于中小学教师职业吸引力相对不高的事实，高校师范专业的生源质量呈现较为明显的下滑趋势。对此，有学者曾用“层次说”较为直观地进行了对比①。其认为，如果以高考成绩简单分層，二十年前选择就读师范专业的学生其成绩大致是上等中的中等或下等，而如今选择就读师范专业的学生是中等中的下等或下等中的上等。学生是教师教育人才培养的智力基础，生源质量的下滑必将深刻影响到高校师范专业的人才培养结果。

3.综合化进程中的师范专业地位问题

我国教师教育从封闭到开放、从一元办学到多元发展的重大转变，带给了师范院校前所未有的竞争压力，为生存发展，为有效调和有限的教师教育就业市场与1999年启动的高校扩招之间的矛盾，师范院校纷纷从传统的单科性大学走上综合化道路。这种综合化突出表现在：从整体而言，为推动学校美誉度、社会影响力的提升，一些师范院校热衷于升格和脱帽，寄希望通过“去师范化”或“升格为大学”等方式，来推动学校在同类院校中的上位。从内在而言，则表现为师范院校内部传统学科格局的改变，为扩大招生规模，学校不断增设非师范专业，持续拓展学科门类和专业覆盖。

师范院校的综合化进程对我国教师教育发展的负面影响主要有三。第一，从数量规模看，师范院校中师范的比重越来越小。就专业数、在校生比而言，多数师范院校其师范专业数和在校生数已低于学校总量的一半，部分师范院校甚至不到学校总规模的五分之一。第二，从硬件配置看，师范专业成为师范院校硬件建设的短板，其教学设施和可用于师范生专业技能训练的实验实训场所，在量与质上均不同程度落后于非师范专业。第三，从文化建设看，师范院校重课内与课外、理论学习与专业实践相结合的传统专业文化不断被稀释，师范教育生动活泼、自主发展的育人氛围正在逐步淡化。

二、师范专业认证的取向性解读

近年来，为有效提升师范专业人才培养质量，面向区域需求培养合格基础教育师资，教育部先后颁发了《教师专业标准（试行）》与《教师教育课程标准（试行）》，推行了“乡村教师支持计划”和“卓越教师培养计划”等多种教师教育改革与发展措施，实践表明，这些措施已在一定程度上促进教师教育向规范化、卓越化发展。而相比较于上述改革措施，师范专业认证则试图通过对所有高校师范专业的质量评价，进而推动我国高校师范专业从部分到整体、从点到面的变革，体现了国家高标准培养一大批合格基础教育师资的意志和决心。为规范及有序推进师范专业认证试点工作，《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》从十二个方面具体诠释了师范专业认证的理念、标准、程序、管理等基本问题。基于这一顶层制度设计，我们大体可以管窥师范专业认证的基本价值取向。

1.以评促建是主旨

与我国工程教育专业认证的自主申请相对照，高校师范专业认证具有明显的强制性，要求所有师范专业应在规定时间内接受认证，这种规约性特征，旨在强调认证只是手段，以评促建才是根本目的。基于此，我们认为，高校本科教学审核性评估所提出“以评促建、以评促改、评建结合、重在建设”的16字方针，同样适用于我国高校师范类专业认证。

换言之，师范专业认证并非走过场，最终落个各方皆大欢喜的好收场，而是直面当前高校师范专业发展中存在的师范教育特色不明显、培养目标欠清晰、培养模式较单一、质量保障制度不健全等问题。由此，师范专业认证建立了三级认证检测体系，对认证结果设置了“通过”、“有条件通过”和“不通过”三个等级，要求专家在进行认证反馈时，必须集中反馈该专业办学过程中存在的问题，以帮助该专业准确把握今后的发展方向，引导树立科学的发展观、人才观和质量观，促使学校正确处理好硬件建设与内涵建设、专业发展与学生发展、规范管理与创新管理之间的关系。把不同高校师范类专业认证的结果，作为政策制定、资源配置、经费投入、用人单位招聘、高考志愿填报等的参考。对通过第二级认证的高校给予自行组织教师资格证考试面试的奖励，对于通过第三级认证的高校给予自行组织教师资格证考试笔试和面试的奖励。

2.条件优化是基础

條件建设，是高校人才培养的办学基础。高校师范专业的条件建设主要有三：师资队伍建设、满足专业技能训练和实践课程教学需要的职业技能平台建设与基于师范生实境训练需要的校外实践基地建设。

首先，进入高等教育大众化阶段后，师范专业的招生规模呈明显扩张趋势，多数高校的师范专业存在不同程度的师资队伍短缺问题，这种短缺，既表现为师资队伍总量的不足，也突出表现在师资队伍结构的不合理，尤其是教师教育课程教师与实践性教师的匮乏。因此，在认证标准中，通过对生师比、兼职教师队伍比例、教师教育课程教师比例的规定，以促使师范专业控制招生规模，优化师资队伍结构。

其次， 师范专业具有鲜明的实践性特点。当前基础教育的改革和发展，对师范生的实践能力培养提出了更全面的要求，这些要求除了传统的“三字一画一话”能力之外，还涉及艺术、科学等诸多方面。师范生实践能力的培养，以相应实践性教学设施设备为前提保障，然而师范专业所在高校的实验实践平台建设，存在明显的重实验、轻实践，重理工、轻人文倾向，这导致实践性教学平台建设大大滞后于师范生实践能力培养的需要。因此，在专业认证标准中，特别强调了微格教学、语言技能、书写技能、实验教学、艺术教育实训室等教学设施，以满足实践性教学所需设施设备的底线要求。

最后，师范生的实践能力，尤其是教育教学实践能力的培养，需要数量充足、师资雄厚、管理规范的教育实践基地做保障。为满足这一要求，专业认证标准对实践基地的数量、实践指导教师的遴选和管理等进行了相应规定。

3.内涵建设是重点

“以生为本、质量为要”是师范类专业认证的基本理念。为贯彻这一理念，在专业认证标准中，能彰显质量、过程、特色的内涵性指标的设计始终是重中之重。具体表现在：第一，注重制度性指标的设计。制度建设情况是评判高校专业管理科学化、规范化水平的重要维度。师范类专业认证标准中的制度性指标，既包括对国家顶层制度设计的贯彻和执行，如在培养目标上，突出把《教师专业标准（试行）》作为育人标准和底线要求，在课程内容上，强调要依据《教师教育课程标准（试行）》，注重基础性、全面性、先进性、实践性，又包括凸显自身专业特性和办学实际的制度设计，如在教师队伍指标中，要求建立健全本专业的兼职教师管理制度，建立与本专业相适应的教师专业发展规划，建立教师培训、实践研修制和分类评价制度。

第二，注重过程性指标体系的设计。专业认证不仅要考察每一个师范专业的办学效果，而且需要考察人才培养的具体路径、措施和办法，唯有如此，才可能深入剖析一个师范专业在办学过程中存在的具体问题。因此，认证标准中设计了大量的过程性指标，以推动专业建设和专业管理真正落到实处。如在培养目标评价中，要求定期对培养目标的合理性进行评价，并能够根据评价结果对培养目标进行必要修订。又如，对专业质量保障体系的评价，要求建立教学过程质量常态化监控机制，定期对各主要教学环节质量实施监控与评价，定期对校内外的评价结果进行综合分析。

第三，注重学生发展性指标的设计。人才培养是高校的第一职能，也是高校专业教育的核心所在。师范专业办得如何，师范生的发展成效无疑是最为关键性的指标。因此，在师范专业认证标准中，不仅把学生成长作为8个一级指标之一，而且通过设置就业率、教师资格证获取率等相对刚性的监测指标，力求全面反映该专业师范生的素质发展状况。

三、认证视角的高校师范专业建设

师范专业认证是借助对高校师范专业办学现状的全面评判、深入剖析，进而引领和指导师范专业建设的重要手段。以认证为指向，基于对专业认证必然性和取向性的分析，我们认为，高校未来的师范专业建设可秉持以下思路。

1.专业认证要求形成专业建设的系统观和特色观

师范专业认证标准中设置了培养目标、毕业要求、课程与教学、合作与实践、师资队伍、支持条件、质量保障、学生发展等8个一级指标、38个二级指标，用以考察一个师范专业的总体建设水平。这8个一级指标，涉及了一个师范专业建设的诸多方面，任何一位有思想、有远见的专业建设者都会认识到，专业建设并非简单地比照专业认证标准去检视自己所举办的专业是否已经满足每个一级指标和二级指标的底线要求，更应该把专业建设视为一个牵涉到诸多要素、需要统筹协调诸多内外部关系的系统性工程。换言之，高校专业建设者尤其是专业建设的负责人必须清晰地认识到不同认证指标之间的逻辑关系，专业建设不能蜕变成造指标运动，而应该是有思想、有灵魂的专业办学活动。因此，我们认为专业建设首先应在思想认识上形成系统观和特色观。

所谓系统观，就是要准确把握指标与指标间的有机联系，8个一级指标既分别对应不同的专业建设内容，又相互配合、相互呼应，形成一个专业建设的整体。其中培养目标是专业建设的灵魂和统领。要建设一个健康、具有可持续发展潜力的师范专业，首先必须确立合理的专业人才的培养目标，深入思考培养什么样的教师教育人才等基本问题，其次才可能紧密契合专业定位，依据培养什么人的指向，合理架构课程，开展课程教学、建设师资队伍、推动教育实践等工作。所谓特色观，就是不同高校的不同师范专业，要依据高校自身的教师教育定位、专业建设基础以及高校所在区域基础教育改革发展需要，形成各有特点的人才培养定位，培育各具特色的专业育人文化，打造各有优势的人才培养范式。

2.专业认证促使师范专业回归培养人的本源

专业认证有助于推动高校师范专业理性处理人才培养、科学研究与社会服务之间的关系。当前，从社会短期效应看，在高校的三大职能中，科学研究和社会服务通常比人才培养更有彰显度。而从师范院校的综合化进程看，为实现“升格”与“上位”的目标，科学研究所能发挥的作用，也远高于人才培养。由此，在过去一段时间，许多师范院校自觉或不自觉地把学科建设、科学研究和社会服务作为办学重点，把师范专业建设简单等同于队伍建设、学科建设抑或科学研究和社会服务。

在师范专业认证的8个一级指标构成中，学生发展居于逻辑链的末端，却又是8个一级指标中最为关键性的指标。这旨在说明，专业建设的终极目的是人才产出，而其余7个一级指标是人才培养的基础和保障，是保证人才培养质量的应有过程和环节。师范专业认证紧紧地抓住“人才产出”这个“牛鼻子”，有利于促使高校正本清源，更清楚地认识到高校的第一职责是人才培养，规范和优化专业教育才是高校工作的重中之重。高校的科学研究与社会服务应兼备育人功能，成为师范专业育人的重要路径和方式。教师必须实现科研与社会服务对教学的反哺，引导学生通过参与科研和社会服务活动达到育人之目的。简言之，师范专业认证有利于促使高校师范专业回归专业应有之义，把师范生发展作为师范专业建设的出发点和归宿。

3.专业认证呼唤基于专业的专业管理

师范专业认证既能检视高校师范专业人才培养的水平，也能检视高校师范专业管理的水平。在我国，自上世纪80年代部分重点高校启动学院制改革以来，多数高校均已建立校院系三级管理体制。学院制改革的主要目的是提高大学的管理效率，发挥大学基层组织的主体地位，促进学科专业的优化和发展。其主要目标设定是把学校建设成为发展决策中心，把二级学院建设成为大学的行政管理和协调中心，把学系建设成为教学管理中心。[2]学系作为大学内部管理的第三级，大多是以某一专业为依托，建立在专业之上。学系所拥有的管理权力包括：负责本专业日常教育教学管理，制定专业人才培养方案，组织和推动本专业教师发展，调整专业方向，选择和组织课程，组织学生参加专业实践，等等。由此可见，基于专业的管理，实际上就是基于学系的专业管理。

從实际情况看，现有的学院制改革确实推动了高校部分管理权限的下移，但从整体而言，学院制改革并没有完全解决管理重心的高位运行问题，突出表现在学系（专业）的管理权力不明确和责任落实不到位，尤其是教学管理，以院（二级学院）为本的现象依旧十分明显。本次师范专业认证高度重视专业为本的教学管理，在评价指标体系中设计了诸多强调专业特点的专业建设和教学管理指标。这种评价指标设计说明，未来的师范专业建设，应突出学系（专业）在专业管理中的地位和作用，强调基于专业的管理人员队伍建设，赋予学系更大的教学管理权限和责任，把学系这一管理层级由虚做实，唯有如此，才可能更好地培养出具有相应专业特点的基础教育师资。

4.专业认证强调学术性与师范性的有机融合

学术性与师范性是教师教育的基本属性。在师范专业建设中，学术性与师范性的关系可以借助诸多维度加以体现，如理论课程与实践课程、研究能力与专业技能、理论教学与实践教学等等。

从教师教育发展的历史和传统来看，理论界始终存在如何合理处理师范性与学术性的论争，而在师范专业的办学过程中也一直存在着师范性与学术性相互对质的现实。当前，伴随基础教育改革的不断深化，一名合格教师既应该具有较强的研究性、反思性特征，同时也应该具有较强的应用性和技能性特征，既要有学术理论的深度，又要有专业能力的高度，这已成为我们对实现中小学教师队伍健康、持续发展的基本共识。

师范专业认证中的相关认证指标设计，事实上也是对学术性和师范性的平衡性及两者内在统一的强调。诸如在课程建设与实施中，要求课程结构体现理论课程与实践课程，学科专业课程与教师教育课程之间的有机结合，要求通过案例教学、主体体验等方式培养学生的实践能力、反思和研究能力；在教育合作与实践环节，要求重视教育实践培养体系的总体设计，促使教育见习、教育实习、教育研习有序开展，等等。

基于专业认证的价值导向，我们认为，学术性与师范性是高校师范专业建设不可或缺的两翼。专业建设者至少应从以下操作层面持续推动学术性与师范性的有机融合。即，在人才培养目标构建中，要妥善处理好理论素养目标与专业技能目标的关系，既要设置有深度、有广度的学科专业知识和教育教学知识积累的目标，又要设置能把学科专业知识和教育教学知识有效转为教育教学能力的表现性目标；在课程的选择和组织中，要妥善处理好必修与选修、理论课程与实践课程等不同类型课程的关系，既要通过相应的课程设置，保证对学术性与师范性的刚性要求，同时又要给予学生个性发展的选择空间；在教学过程中，要妥善处理好理论知识获得与增强对“教学”与“学习”理解的关系，既注重提升学生的理论水平，又不断增强学生从事教师职业的实际经验。

注释：

①这一观点来自上海师范大学教育学院惠中教授在淮阴师范学院所作的一次学术报告，作者根据其报告内容进行了适度的概括和总结。

参考文献：

[1]刘艳霞，汪霞.对综合性大学举办教师教育的一些思考[J].大学（研究与评价），2007（4）.

[2]刘国艳.我国大学学院制改革：理论·问题·思考[J].国家教育行政学院学报，2008（8）.

（责任编辑 刘第红）