小班教学分组活动形式变化实施效果评价研究

2018-09-10裘亦书

高教学刊 2018年13期

裘亦书

摘要：在当前教育改革的形势下，课堂活动形式也变得多种多样，其中分组合作学习作为一种重要的教学组织方式已得到人们广泛地重视，然而在当前的大学课堂教学上，分组活动作为最重要的教学手段并没有得到科学有效地应用，如何进行合理分组成为关键性的问题。文章将差异教学思想引入小组合作学习，对课堂教学分组活动的有效性作进一步的探究，采用横向和纵向双重数据对比，结果显示在同样的课程讲授前提下，分组活动的效果比单纯授课要好，而在多样的合作活动中，学生的积极性明显更高，也更活跃，期末成绩优良占比更高，因此分组活动的形式变化如何促使学生进一步参与课程活动，理解课程内容，是值得继续深入研究的。

关键词：合作学习；分组活动；效果评价

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2018）13-0078-05

Abstract： Under the current situation of educational reform， the forms of classroom activities have also become various. Among them， group cooperative learning has been widely recognized as an important teaching organization method. However， in the current university classroom teaching， activities as the most important teaching method have not been applied scientifically and effectively. How to make a reasonable grouping has become a key issue. This paper will introduce the idea of differential teaching into the cooperative learning of the group，make a further explore on the effectiveness of group teaching activities. By using horizontal and vertical dual data comparisons， the results show that under the premise of the same curriculum teaching， group activities are better than simply teaching， and in a variety of cooperative activities， the enthusiasm of students is significantly higher and more active. The proportion of excellent students at the end of the semester is higher. Therefore， The problems how group activities form changing can motivate students to further participate in the course activities and understand the content of the courses are worthy of further study.

Keywords： cooperative learning； group activities； effect evaluation

一、概述

根据《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”（杨良雄，黄远振，2007）。作为高等教育的大学课堂上，更应该让学生自己学会寻找知识、探析原因、分析问题、解决问题，这就要求教师在组织教学中应当让学生尽可能多地参与到专业课的教学活动中。因此课堂活动形式也开始多种多样，其中分组合作学习作为一种重要的教学组织方式已得到人们广泛地重视，然而在当前的大学课堂教学上，分组活动作为最重要的教学手段并没有得到科学有效地应用，如何进行合理分组成为关键性的问题。本文将差异教学思想引入小组合作学习，对这一问题进行探讨。因此本文就此问题从建构主义理论的角度出发，对课堂教学分组活动的有效性作进一步的探究。

二、小组合作学习的概述

在教育心理学中，建构是指学习者通过新旧知识经验之间的反复双向的相互作用，形成和调整自己的经验结构。建构主义的学习就是在一定的情境即社会背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作交流活动而实现的意义建构过程。学习是一个建构的过程，学习者可以主动建构知识，他们要么是自己、要么是求助他人或其他信息源的帮助来达到建构知识的目的（杨朝霞，2009），相比较传统的教师知识灌输的方式，除了部分学生愿意课后自己重组知识，消化知识，建构知识以外，大部分学生都会遗忘这些知识，很难将一学期的所有知识进行系统掌握和灵活运用，缺乏分析的能力。因此，需要一种更合理的学习方法促使學生接触知识，理解知识和掌握知识。

合作学习的理论，起源于20世纪社会心理学的研究。70年代初，欧美国家的专家将合作学习的理论应用于课堂教学，分组活动作为交际教学法和合作学习法最常采用的教学组织形式，可大致分为分组讨论，分组辩论和角色扮演等类型，目的在于使学生通过合作和协作完成活动的方式进行更多的知识的实际交流与运用，培养语言交际能力与合作学习能力。小组合作学习一般指学生在异质小组中彼此互助，共同完成学习任务，并以小组总体表现为奖励依据的教学组织方式。小组合作学习将过去“秧田式”排列变成合围而坐，学生间建立起积极的依存关系，在此过程中，学生不仅要承担自我建构知识，完成分配任务的责任，同时也要依赖与他人的合作与交流共同达成活动目标（王昕，2007）。教师对各小组的总体表现进行评价，每个学生的成绩则根据个人任务的完成情况和对小组的贡献来确定。在这种合作学习的方式下，教师的指导和同伴的合作对学生在自我建构知识的过程中起到了决定性的帮助作用，在新课改的指导下，分组教学已经为越来越多的高校教师所运用。与传统的教学模式相比，分组活动优势毋庸置疑，比如它改变了教师为主体的单一授课模式，比传统的问答式教学有更好的情感氛围，使学生学会交流合作，增强他们的责任感，而且还能培养他们的创新思维（赵星宇，邹雨利，2012）。但是，分组活动在实际的教学中还存在种种问题，约翰逊等专家说过，合作小组的大小与构成没有固定模式，可以依据任务的性质、完成任务的条件、组员合作技能状况以及所能支配的时间量而有所不同，具有一定的可塑性，通常为4-6人。教师根据学生的差异进行分组，可适当征求学生本人意见，但不主张将选择小组的权力完全交给学生，因为通过在实际的课堂组织过程中，我们会发现，如果让学生自主分组，这样做的结果往往导致相似性结合，即好学生选好学生，差生选差生，女生选女生等，且团队人员的组合基本每次相同，这样不利于新鲜思想的汇入，也不利于小组成员的合作与互助。每次汇报的结果会使得好学生更好，而差学生更敷衍的后果。小组成员之间的互动关系、主导成员的固定化导致效率低下。目前国内大部分文献都讨论分组活动开展的理论、内容和意义进行研究，很少有学者对分组形式变化及其带来的效果进行分析。本文尝试通过分组活动采用多种形式变化的分组活动，来评估其实施效果。

三、研究过程设计

（一）分组方式的多样性

通常，学生自主分组会采用好友之间，女生跟女生或者男生跟男生，而如果教师引导好学生和较差学生组合，也会引起一部分学生的不愉快，所以分组形式不可以过于固定，可以采取多种分组方式，给学生一些跟更多同学接触交流的忌讳。

1. 自主分组法

这是最常见的分组方法，学生也比较热衷这种分类方法，因为都是跟熟悉的人在一起，讨论相对也会比较集中和热烈。但是缺点是学生太过于熟悉，没有火花，并且某些跟同学交往都甚浅的学生，会不知所措，无人组队，或者差学生之间敷衍了事，组和组之间相差较大。

2. 学号分组法

教师按照学生学号对40个人进行分组，1-5号为第一组，5-10号为第二组，以此类推，最后形成8组。这种方式操作很简单，不会占用课堂时间，也比较好组织，避免学生对分组的异议。

3. 抽签法

对于40人的小班，将学生分为8个小组，每5个人为一组，将抽签号设置5组1-8号，抽到哪组就成为哪一组的成员。尽可能在课前进行抽签，以避免课间占用较多的时间，并且学生对抽取到的成员会有一番感触，引起课堂的混乱。

4. 生日或星座法

按照出生月份对学生进行分组，但是需要老师进行调节，例如某些月份学生数量太多，有些太少，需要进行一些适当的合并。学生会比较有兴趣，参与性较强，但怕学生对于分组的兴致过高，忽略了课堂真正的议题。

5. 兴趣相投法

可以采用某一类型的问题对学生进行分组，例如喜欢哪一类动物、爱看哪一类书等，操作难度较大，调研的耗时也较长，容易造成课堂混乱。但学生会觉得这种分类方法非常有趣。

6. 拼图法

小组拼图法由著名心理学家阿伦森及其同事开创于1978年（邵爱玉，2012）。此法首先由教师将全部教学内容分成数部分，接着将3～6名不同能力的学生分为一组；小组中的每一位成员被分配一部分内容并负责研读；也就是说可以将一个论题分解成A＼B＼C＼D等若干个问题，问题的难易程度逐渐递增，由不同能力的学生研究不同的内容，然后回答A问题的同学组合讨论，回答B问题的同学组合讨论，回答C问题的同学组合讨论，回答D问题的同学组合讨论，然后各自回到原来小组，将自己所研究的问题阐述给小组成员，指导小组别的成员，并听取和学习别的同学阐述其问题。最后，教师将一份涵盖全部教学内容的测验施测于全班每一位学生。这种教学方法的根本目的在于通过拼图过程中的相互合作培养学生的团队协作精神，从而提高学生的学习积极性，让他们更好地享受学习、体验学习。

该分组方法实施过程复杂，要先把方法介绍给学生，并且要将能力各异的学生组合在一起，并将不同问题分配，对教师的组织能力有很大的考验。

（二）评价方法

本项目在建构主义理论指导下，以学习者为主体，通过横向时间对比和纵向知识点对比，分单纯讲授教学、单模式分组教学和多形式分组教学多种不同教学形式进行效果分析，并进行评价，对比结果可以为教学手段的选取，以及课堂效果的提升提供借鉴。

本课题采用双向比较分析的方法，横向对比分析是针对不同年级学生在上同一门课程时对知识点的掌握程度而展开，纵向对比分析对同一年级不同班级进行不同分组活动的实施而展开。并在对比分析中，采取交叉分析，不同届学生，两个班级采用不同教师不同分组模式对比分析，见表1。

（三）评价指标的选择

1. 单一知识点

对单一知识点的掌握可以通过每次课的前十分钟随机抽取学生进行复习的方式对上一次课的学习内容进行回顾的方式进行评价，评价方式可以通过简单的回答问题和单项选择形式，以最后一位答对者作为评判依据。

将整个课程中7个章节的10个知识点进行梳理，见表2。

2. 多元知识点

对多元知识点的掌握可以通过课后作业、分组汇报、情景模拟和期末闭卷考试的形式进行评价，要求每个参与的学生必须汇报，以评判学生的掌握程度，评分标准见表3。

（四）评价数据分析

将同一届学生，不同班級，就分组形式不同进行对比后得到结果；对不同届学生，在同一课件下，采用不同教学分组形式后结果进行对比，对研究结果进行总结。

1. 单一知识点评价结果

从表4可以看到，在同一知识点下，2013级一班的答对频率明显低于二班水平，而在2014级中，传统的教学班换成了二班，对知识点的掌握普遍比一班要低。通过两届的分析我们可以发现，学生对知识点的掌握，还是要靠自身实践参与互动讨论，单纯依靠教师纯粹进行知识输入，而不注重学生讨论和回顾是很难在头脑中对知识有所印象和巩固。

2013级一班纯粹理论讲解，学生掌握的得分51.1%，二班靠分组互动理解问题，最后得分65.8%；同样的情况出现在2014级，一班进行分组互动，得分73.3%，二班遵循2013级一班的模式进行理论讲解，得到的分值57.4%。由此可以明显得到，互动，对学生自己理解概念和知识点，有显著的帮助。

2. 多元知识点评价结果

将两个班级学生都分成8个小组，每次活动，每个小组的各项分值进行相加后求平均值，可以得到表5。

从表5可以看到，在2013级，一班采用的是单一分组的形式进行多元知识点的综合汇报，二班采用的是不同的分组形式进行多元知识点的综合汇报，其中大部分分值都是二班高于一班，也有一些分值比较特殊。

总的来看，新的组员之间的配合程度，成为多样分组后的最大的障碍，往往在单一分组中，各位成员之间已经有了约定俗成的分工，或者本身就是平时关系较好的团队，彼此之间的默契程度比较高。而组成新的队伍之后，可以见到在配合程度上，有了一定的障碍，加上有部分学生比较害羞，不容易融入新的团队当中，也导致有一些观点无法表达。

但总体而言，采用不同方式的分组，对学生的创新性、积极性，起到了比较好的作用。分组的形式多样化也引发学生的兴趣，使其因为共同的性质分到同一个组，在不同的分组中，学生能够承担不同的角色，并且也能规避在同一个组不做任何汇报工作的缺点。

3. 期末考试评价结果

将两个年级的不同班级进行期末试卷分值的统计，得到表6。

从结果来看，2013级一班和二班进行对比，优秀+良好的人数，二班34.15%明显高于一班25%，这说明在课堂上，教师如果起到了主导的作用，通过讲述传递给学生知识，起到的作用远不如分组活动后学生收获的成绩高。如果教师通过引导，让学生成为课堂的主角，让问题在互动中得到深化，能起到良好的推动作用，2014级一班和二班的情况发生了变化，一班采用了分组的模式，二班采用了比较传统的讲授方式，最后得到一班的优秀+良好的人数为59.52%，二班为53.66%，但是一班不及格人数有4.76%，而二班没有，这说明，在运用分组活动的时候，也应该要了解，互动过程后，教师应该对其互动的内容加以巩固。否则反而会引起学生在课堂上过度活跃，或者把大部分精力花在跟新组员沟通上。

四、优化及建议

（一）让学生成为课程主角，自我理解，自我深化课程内容

在课堂中，要适当的让学生翻转课堂，不能一味讲授课堂内容，毫无互动，在一些主题活动中，可以让学生成为课堂的主角，由他们自己组织和汇报，通过分组的活动形式，加深课堂的内容。但尽可能要对分组做一定的人数要求以及規则要求。

（二）互动分组形式可以多样，但是不可以花费大量时间

由于分组单一，可以在课程上节省大量的时间，并且只需要一次组织即可，教师有更多的时间可以讲授课程内容，但是如果要每次按照不同的形式分组，教师应该对活动的组织，有一个提前的考量，并且做好相应的准备，并且对课堂的时间把握和纪律有一定的掌控能力，还要做好学生不愿意跟不熟悉的同学组队的问题，由此，分组形式的多样性，应该建立在教师对学生情况熟悉，并有足够经验的情况下。

（三）互动分组要求每个学生要在组里承担大于等于一次的主汇报人

单一分组的最大问题就在于每个组的成员过于固定，分工固定，甚至有一些学生在组里不承担任何工作，由单一的几个同学进行所有材料的准备和分析及汇报。

而在多样分组中，因为熟悉的朋友都被分在不同组，也避免了优秀学生在同一组的问题，因此学生参与的积极性会被提高，这时要求教师组织学生，在不同的组里承担大于等于一次的主汇报人，可以尽可能避免在不同组内都不进行参与的情况。

五、结束语

本研究创新之处在于评估了学生多种分组形式的实施效果，避免了单一分组的局限性，研究表明多种分组形式有助于调动学生的积极性，有利于每一位学生参与，并轮流让学生成为组内的核心人物，带领组员建构知识。而传统的教师授课以及单一不变的分组形式，会让分组的目的流于形式，得不到激励组员的作用。

但本研究的实际样本还不够充实，两位授课教师尽管在授课前就知识点的传输达成一致，但是在表达时难免存在知识点传授的差异性，另外不同班级的学生情况也存在的一定的差异性，导致研究还具有很大的深入空间。尤其是在分组活动中，教师如何合理制定分组标准，并且介入引导也是教学改革中的重点，有待进一步研究。

参考文献：

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[2]王昕.建构主义视角下英语教学分组活动的有效实施研究[D].西南财经大学，2007.

[3]杨朝霞，邹瑞军.基于建构主义理论的“异质分组”教学模式在普通高中教学中的实验研究[J].学苑教育，2009，8：6.

[4]杨良雄，黄远振.中学英语课堂教学活动有效性研究[J].中小学外语教学（中学篇），2007，1：5-8.

[5]赵星宇，邹雨利.基于建构主义的新课标高中英语教学分组活动的有效实施[J].时代教育（教育教学版），2012（13）：21-22.