批判性思维能力培养与大学英语写作教学的整合研究

戚佳鸣 朱莎

摘 要：本研究探索了融入批判性思维能力培养的大学英语写作教学模式，通过整合批判性思维能力培养与大学英语写作教学的三个阶段，在写作中训练学生的批判性思维各项技能，尤其是分析、推理和评价能力，拓展学生思维的深度和广度，提升学生英语写作整体水平。该写作教学模式为大学英语写作教学改革提供了新的思路。

关键词：批判性思维能力；英语写作；整合；教学模式

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2018）22-0048-03

Abstract： This study explores the college English writing teaching model that incorporates the ability of critical thinking training. Cultivating college students' critical thinking sub-skills in English writing， especially analysis， inference and evaluation skills， can not only broaden the depth and width of their thinking， but also improve their overall English writing proficiency. The teaching model provides some new ideas for the reform of the teaching of college English writing.

Keywords： critical thinking ability； English writing； integration； teaching model

一、概述

近年来，国内批判性思维能力培养与英语教学的整合研究越来越引起外语界学者们的关注，此类研究涉及批判性思维与演讲、阅读、写作等课程的结合，但主要还是集中在写作领域（余继英，2014）。其中，大部分的研究都将英语写作教学作为培养批判性思维能力的手段，主要可以分为宏观的理论探讨（孙有中，2011；阮全友，2012；任文，2013），以及具体的培养模式构建（韩少杰等，2009；刘晓民，2013）。本研究在借鉴前人研究成果的基础上，旨在探索融入批判性思维能力培养的大学英语写作教学模式的构建，促进批判性思维能力和写作水平的共同提升，为大学英语写作教学改革提供新的启示。

二、批判性思维能力与大学英语写作教学

（一）批判性思维能力的构成

培养批判性思维能力是现代教育尤其是高等教育人才培养的目标之一。对于批判性思维能力的构成，国内外学者们做了不同的界定。美国“特尔斐”项目组将批判性思维能力界定为认知能力和情感特质两个维度，认知能力包括阐释、分析、评价、推理、解释和自我调节6个部分，每项认知能力又包括多项子能力；情感特质包括好奇、自信、开朗、灵活、公正、诚实、谨慎、善解人意等。国内比较有影响力的思維能力理论框架有林崇德的三棱结构思维能力模型和文秋芳的思辨能力层级理论模型。文秋芳（2009）将思辨能力分为元思辨能力与思辨能力两个层次，前者对后者具有影响力与控制力。其中，思辨能力包括了认知与情感两个维度，认知维度又包含了分析、推理与评价三项核心技能。

（二）大学英语写作教学中培养批判性思维能力的必要性

我国目前的外语教学普遍过分强调语言的交际功能，弱化语言的信息功能和思维功能（文秋芳、周燕，2006）。在大学英语教学中，尤其是写作教学环节，这一现象尤为明显。写作模板+范文背诵是英语写作最为普遍的教学方法，而这种过分强调语言技能运用的方法禁锢了学生的思维，难以培养学生的批判性思维能力。然而，有研究表明，批判性思维能力的提高有助于促进大学生英语写作水平的提高，激发创造性思维的发展（韩少杰等，2009；余继英，2014）。笔者也采用实证方法探讨了非英语专业学生的批判性思维能力水平与英语议论文写作水平之间的关系。结果显示，非英语专业学生的批判性思维能力及其分项技能与英语写作水平之间均存在显著正相关关系；他们的批判性思维能力显著地预示英语议论文写作水平，其中“演绎”、“推理”和“论述的评价”三项批判性思维子技能的预测效度较高。（戚佳鸣，2018）因此，将批判性思维能力培养融入大学英语写作教学中，在写作中训练学生的批判性思维各项技能，尤其是分析、推理和评价能力，可以达到提高学生思辨能力和写作水平的双赢目的。

三、融入批判性思维能力培养的大学英语写作教学模式探索

（一）写前准备阶段

在写前准备阶段，可以运用批判性阅读来开拓学生的思路，充分发挥阅读与写作的协同效应。批判性阅读的目的不仅仅是理解原文的信息，而是学习者运用批判性思维能力对原文信息进行分析、推理、评价、甚至创造，从而为写作提供思路和有用的素材。在批判性阅读的基础上，学习者批判性地审视信息，形成自己的观点，运用写作技巧写出文章来重构阅读素材信息的意义。

写作前教师应精心挑选合适的阅读材料让学生进行批判性阅读。首先，通过抛出一系列的问题，促使学生对阅读材料的遣词造句和谋篇布局进行分析，以准确理解文章，阐释语言的意义。学生在完成阅读后，可以用思维导图做一个分析，对文章进行梳理，所列内容可以涉及文章的论点、论据、论证、重点词汇和句型、思考的问题等等。接着，组织学生开展头脑风暴，进一步挖掘文章中隐含的各种关系，推理作者的写作思路和观点，并在思维导图上添加新的思维分支。之后，引导学生以小组讨论的形式，对文章的内容、作者的观点以及写作策略等进行判断和评估。

综上所述，批判性阅读任务的设计整合了学生阐释、分析、推理、评价等批判性思维技能的培养，而问题引导、头脑风暴、思维导图、小组讨论等课堂活动形式不仅可以激发学生的写作兴趣，还使学生在写作时表达上能够套用预制语块和句式，内容上言之有物，思维上有理有据，为接下来的写作任务做好充分的准备。

（二）写作阶段

在写作阶段，教师应设计多样化的写作任务，如分析性写作任务、创作性写作任务以及研究性写作任务等（洪明，2014），不同类型的写作任务分别针对不同批判性思维技能的培养。

分析性写作任务要求学生对阅读材料的观点与内容进行分析，或对阅读材料的写作技巧进行分析，主要目的是培养学生综合分析及评价的能力。

创作性写作任务包括两类，一是对阅读材料进行续写或改写，这类任务需要学生在阅读故事的基础上，根据线索展开分析和推理；二是基于阅读的主题，引发学生的联想和思考，进行自由主题的写作。创作性写作的主要目的是培养学生分析和推理的能力，激发想象力和创造力。

研究性写作任务要求学生以阅读材料的相关主题作为研究的课题，综合运用多种研究方法，得出自己的研究结果，进而形成研究论文。这类写作任务对学生的要求较高，主要目的是培养学生推理、分析、评价以及研究的能力。

在完成分析性、创作性以及研究性写作任务的过程中，学生积极开展分析、推理、评价和创造等认知活动，其批判性思维技能得到了训练和培养，而批判性思维能力的提高又直接反作用于学生的写作实践，帮助他们理清写作思路，权衡各种论据，做出选择和判断，进行合理的篇章布局，同时创造性地丰富文章的内涵。

（三）写后反馈阶段

写作任务完成以后，应及时给予学生批判性反馈，因为“反馈能够与学生的内部因素共同发生作用，促进语言发展”（余继英，2014）。具体而言，学生写作采取一文三稿甚至多稿的形式，包括初稿、同伴互评后修改完成二稿，教师讲评后修改完成三稿。学生在每一稿完成后都及时获得同伴或教师的反馈信息，并根据反馈信息进行自我修改，最终形成定稿，如下图所示：

同伴互评的关键在于“如何评”，即如何给出建设性的意见和建议。教师除了向学生强调端正评估态度，认真对待评估任务以外，更重要的是应该就评估的角度和标准给出明确的指导。一般来说，教师可以要求学生从语言运用层面和内容结构层面来进行评价和反馈。在语言运用层面，教师应引导学生关注词汇和句式的多样性和得体性；在内容结构层面，教师应引导学生对文章的整体框架和篇章布局等给予有效评价。为了引导学生对写作内容进行有效评价，教师可以根据写作任务的类型，引入具体的内容评价标准表。例如，针对分析性写作任务的内容，可以从文章的切题性、论点的明确性、说理的透彻性和篇章的连贯性等维度，给出不同等级的描述，由学生对照具体标准作出判断，并给出建设性的修改意见。在互评结束后，学生根据互评的意见和建议，提出文章的修改方案，完成并提交修改稿。

教师的评价和反馈在写作教学中起到了支架作用，因此教师的点评必须明确具体，既要一针见血地指出问题所在，又要起到正面强化写作策略的作用。在具体的写作教学实践中，教师反馈可以通过课堂讲评、课后面谈和网络沟通等多种形式来实现。教师的课堂讲评应主要针对学生集中性错误，包括语言和篇章结构等方面的问题；在课堂上展示学生习作应以鼓励为主，通过肯定习作中的闪光点来强化输入的写作策略。对批判性思维水平和写作水平较低的学生，可以在课后进行习作面批，一一指出写作中的问题。此外，教师还可以运用网络手段来加强与学生的互动，对学生在写作过程中出现的疑问给予及时的反馈，运用反馈提高学生对作文的重视程度。最终，学生根据教师反馈的建议，再次进行自我修改，完成并提交终稿。

在教学实践中，笔者发现，互评过程中学生之间开展的一系列互动，包括讨论分析、提出建议、形成修改方案等，能够引发学生对写作评价标准的反思，从而强化他们对于一篇好作文的标准的认识。而且，同伴互评创造了一个相对自由的学习环境，能够帮助学生形成批判思辨的学习习惯，培养批判性思维各项技能，推动思维能力的发展。

将批判性思维能力培养融入大学英语写作教学中，学生思维的深度和广度都得到了极大地拓展，大大促进了写作的思想性和可读性，全面提高了学生的写作水平。与此同时，融入批判性思维能力培养的写作教学模式激发了学生的写作兴趣，使其更主动地参与到写作训练中，在实践中不断提高语言组织和表达能力，实现了既锻炼语言技能又培养思维能力的目标。

四、结束语

批判性思维能力的培养已经引起了外语学界的广泛关注。本研究构建了融入批判性思维能力培养的大学英语写作教学模式，以尝试解决大学英语写作教学中“思辨缺席”的问题，帮助学生提升英语写作整体水平。新的教学模式的实施要求教师更新教学理念，提升自身的思维能力，在写作教学的写前、写中和写后三个阶段均融入批判性思维能力的培养，针对各项思辨技能反复训练。与此同时，学生也应该意识到批判性思维能力的重要性，在写作中体现出大学生应有的思维广度和深度。在此教学模式下，学生在完成写作任务的过程中积极开展分析、推理、评价等认知活动，丰富了语言的内涵，英语写作能力和批判性思维能力同时提高，达到双赢的目的。

参考文献：

[1]韩少杰，易炎.英语专业写作教学与批判性思维能力的培养[J]. 外国语言文学，2009（1）：24-28.

[2]洪明.发挥阅读与写作的协同效应，发展英语专业大学生的思辨能力[J].浙江外国语学院学报，2014（4）：32-38.

[3]刘晓民.论大学英语教学思辨能力培养模式构建[J].外语界，2013（5）：59-66.

[4]戚佳鸣.批判性思维能力与英语写作水平的相关性研究——以非英语专业学生为例[J].合肥学院学报（综合版），2018（1）：106-110.

[5]任文.再论外语专业学生的思辨能力：“缺席”還是“在场”？[J].中国外语，2013（1）：10-17.

[6]阮全友.构建英语专业学生思辨能力培养的理论框架[J].外语界，2012（1）：19-26.

[7]孙有中.突出思辨能力培养，将英语专业教学改革引向深入[J].中国外语，2011（3）：49-58.

[8]文秋芳，周燕.评述外语专业学生思维能力的发展[J].外语学刊，2006（5）：76-80.

[9]文秋芳，王建卿，等.构建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架[J].外语界，2009（1）：37-43.

[10]余继英.写作思辨“一体化”教学模式构建[J].外语界，2014（5）：20-28.