非英语专业学生大学英语写作课程中批判性思维能力培养

谢建伟

摘 要： 批判性思维是人类思维活动中最重要的一个组成部分，应该成为大学教育中不可或缺的一部分，在当今大学英语教学过程中，批判性思维能力的培养存在巨大的提升空间。以背诵、模仿为主要学习方式的传统英语教学限制了或者根本没有为批判性思维能力的培养和提升提供肥沃的土壤。本文试图对大学英语写作教学进行实验改革，以期通过系统训练，使学生在写作的各个过程中做到多反思、勤思考，对信息进行加工处理，形成自己的文章，表达自己的思想，最终实现学生批判性思维能力的提升。

关键词： 非英语专业学生 大学英语写作 批判性思维能力

引言

当今社会日益强调创造、创新的价值，创造、创新所需要的创造力正是来自于批判性思维能力，因而批判性思维能力培养和提升成为当今教育的重要内容之一。人们普遍认为创造和创新似乎都是与自然科学息息相关的，然而在当今大学英语教学中批判性思维能力的培养是不可或缺的。大学英语教学中的写作教学就是最能够体现学生批判性思维的一个方面。本文旨在通过实验研究证明在大学英语写作教学过程中批判性思维能力的重要意义，以及经过训练批判性思维能力可以得以提升。

一、批判性思维的发展与教育

（一）批判性思维的发展历程

思考是人与生俱来的能力，思考行为是纯主观的，与思考者的知识背景、生活阅历等因素有关，所以思考具有片面性、盲目性，有时甚者是扭曲的（Richard Paul and Linda Elder）。他们坚信有质量地思考会让我们的人生更具质感，所谓有质量的思考，就是指思考者要具有批判性思维的能力。

1910年美国哲学家约翰·杜威在其著作《我们怎样思考》一书中首次提出了批判性思维的概念。杜威在书中提到：“反思性思维是根据信仰或假定的知识背后的依据及可能的推论来对它们进行主动、持续和缜密的思考……如果一提出就马上被接受，那么我们的思考是非批判性的，反思极少。要将它在头脑中反复考虑，进行反思，就意味着要搜寻另外的证据，搜寻那些会发展这个提议的证据，如我们所说，或支持它，或搜寻把它的错误揭示出来的新证据……简言之，反思性思维就是在进一步探究之前延迟判断。”由此可见，批判性思维是要求思考者面对信息或某一结论时不是盲从或者武断拒绝，而是需要加入理性的、有逻辑的分析和思考。

随着第一本将批判性思维作为书名的教材——《批判性思维—逻辑和科学方法导论》的出版，二十世纪四五十年代的学者们主要从对批判性思维的评估这一角度出发，比较强调思考者的技能，因此当时批判性思维的概念略显宽泛。首先奥舍尔·史密斯提出：“如果我们要找出一个陈述的意思，并决定是接受还是拒绝它，我们会进行思考……我们将这种思考称为批判性思维。”进而罗伯特·恩尼斯在此基础上将批判性思维定义为“对陈述的正确评估”，从12个方面界定批判性思维并对其正确表现列出标准。

到了二十世纪的七八十年代，学者们逐渐将注意力从对思考者技能的评估转向对思考者是否具有批判性思维的习惯和态度的考量，这段时间也是批判性思维大发展的阶段。

（二）批判性思维与教育的关联

杜威从心理学角度把批判性思维独立于其他的心理活动，为研究深入这一命题研究奠定了基础，其后Glaser在此基础上提出了知识与技能是批判性思维的重要组成部分，使批判性思维成为可以教学的内容，使批判性思维可以成为定量研究的对象，为后续的研究和教学活动打下良好的开端和坚实的理论基础。

此外，1990年《德尔斐报告》发布，这是一份有四十多位专家达成的共识声明。据此报告，批判性思维的特点是：“有目的的、自律性的判断，通过这种判断得到针对他所依据的那些证据性、观念性、方法性、标准性或情境性思考的阐释、分析、评估、推导以及解释……”这些专家中包括心理学家、哲学家及众多教育研究者。

培养学生的批判性思维能力是大学教育的重要组成部分，我国的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》提出要培养学生“用于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”。由此我们得出结论，在教育教学过程中教师应该引导学生在学习过程中善于质疑、提出问题，而不是对所有信息全盘接受，不再做反思等再加工。

（三）批判性思维与大学英语教学

我们的英语教学中对于批判性思维能力的培养略显不足，该问题尤其存在于针对非英语专业学生的大学英语教学中。我们的学生对于英语的接受和学习始于模仿和背诵，模仿或者背诵过程中学生接受知识内容，记住具体的事实，或者知识点，同时并不对其内容进行分析、思考，对于学生来说就是先接受，无论对与错。因而长久以来学生没有养成分析、思考的习惯，在英语学习中主动思维的意愿不强。这种思维的惰性所产生的严重后果尤其会显现在写作过程中，面对写作话题，学生会显得无从下手、无话可说，或者根据标题只能浅显的表述，议论的论点不清晰，论据说服力差。针对这一现象，本文尝试对大学英语写作课进行实验改革。

二、大学英语写作课批判性思维培养实验研究

（一）实验研究设计

本研究实验对象是我院2015级非英语专业本科生中的两个教学班，总人数65人，实验时间为两个学期，研究采用定性分析和定量分析的方法对实验中的数据进行分析。

实验首先采用问卷调查和访谈的方式了解实验对象对写作的认知，包括写作的过程、写作的方法和写作中的难点，通过数据分析和判断学生在写作过程中是否存在批判性思维的过程。根据以上结论制定相应的写作教学课堂设计，实验结束后再次对学生进行访谈，采用定性分析法对比实验前后数据，以检验在写作过程中学生的批判性思维能力是否有所提高。

（二）实验研究实施

我院在新生入学后进行大学英语分级测试，根据测试结果将所有学生分成A、B两个层次，即快班和慢班。本实验中的65名2015级非英语专业本科生来自B层的两个教学班。

实验首先给实验对象布置了课上写作任务，30分钟之内写出一篇150字左右的作文，教师在这30分之内对学生的写作状态进行观察并做记录。教师的观察记录显示，70%的学生能够在短暂思考后开始下笔，写作段落基本完成一半的时候，50%的学生会中断写作，发生“写不下去”（访谈阶段的学生原话）的现象，只有15%的学生能够顺畅地完成整篇文章。

随后教师对学生的作文进行评改，评改过程中忽略拼写、语法等语言问题，评改重点是观察作文的篇章结构、逻辑和语言的丰富程度。评改后，实验组教师给出了基本的评价：

1.作文基本采用传统的三段式结构。

2.文章逻辑不够紧密，论点之间相关度不高。

3.语言使用不丰富，表述浅显，简单句的罗列现象普遍。

从以上评改结果实验组基本得出结论是学生在写作过程中应试痕迹严重，写作过程中思维凌乱，没有做到系统地、逻辑地组织语言表达思想。

随后实验组随机选择了在写作过程观察记录中显示能够顺畅完成写作任务的学生5人、下笔难的学生5人、曾中断写作但能从容下笔的学生5人进行访谈，访谈的结果进一步证实了实验组最初的判断。学生拿到题目后会在头脑中搜索一些与标题中心词相关的信息，然后将这些信息罗列出来，用学生自己的话说就是“想到什么就写什么”，中间中断写作是因为“信息不够，想不到什么了就写不下去了”，最后“能在规定时间内完成规定字数就行了，没有时间修改”。由此可见，在学生写作过程中完全没有批判性思维的过程。

针对以上结论，且根据我院没有专门设置大学英语写作课的实际状况，实验组设计出以下写作教学方式：一是读写结合。多元化阅读过程中培养学生对阅读材料的分析和思考，培养学生习惯于问为什么，养成良好的思考习惯。二是改变课堂授课方式。改变学生听为主，充斥记忆、背诵的传统的、单一的教学方法，课堂上加强师生互动，增加提问、讨论、辩论的内容，让学生积极参与课堂、参与思考。三是改进写作步骤。教师示范如何写出逻辑合理、结构紧凑的作文。让学生知道不是看到题目就下笔，而是先将相关资料从头脑中调动出来，合理布局，使逻辑顺畅之后再开始写作。四是改进写作评改方法，增加学生互评。在互评过程中，学生一方面可以看到别人的语言错误点，在今后自己写作过程中很好地避免，更重要的是学生间思想和观念的交流。对评改对象的观点和思想可以进行复议或者驳斥，很好地提高学生的思辨能力。五是改变一稿到底的写作模式。在教师评改或学生互评前学生要先对自己的作文进行自评，然后根据教师评改或者学生互评进行第三稿写作。

（三）实验研究结论

经过两个学期的实验教学，在实验尾声阶段，实验组再次给实验对象布置限时写作任务，同实验之初，同样对写作过程进行观察并做观察记录。观察记录显示，30分钟任务时间内65名实验对象拿到写作题目后都进行了五六分钟的思考，该过程中学生在稿纸上进行关键词罗列，并组织安排关键词顺序。90%的学生在规定时间内完成了写作任务。随后实验组教师对65篇文章进行背靠背式评改。评改结果显示：所有学生还是依然习惯于三段式文章结构安排，作文论据相关性程度提高，语言使用比实验之初略显丰富，60%的学生能够正确使用复杂句和复合句。在评改过程中，实验组成员普遍认为学生在整个写作过程中批判性思维能力有所提升，作文中所显现的论据不再是人云亦云的笼统观点，很明显是学生思考后的观点。在随后的实验对象访谈过程中，学生也提到了在整个实验过后对英语写作的改观，甚者是对英语学习产生了不同的态度，不再一味地认为克服懒惰多记多背可以强化英语学习效果，更重要的是要克服懒惰的思维方式，在学习过程中勤思考，善于发现问题才能真正学好英语，英语写作不再是令他们畏惧的任务。

结语

批判性思维能力是一种高级的心理过程，其培养和提升是一个长期且持续性的过程。本研究显示，经过一段时间的训练和学生在写作过程中可以得到该能力的提升。但局限于实验对象课时有限，不能进行集中的密集性的训练，导致该试验中实验对象写作能力提升有限，批判性思维能力提升有限。在今后的实践教学中，本研究组会寻找更好的方法探究批判性思维与其他课程的结合点。

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