国外高校教师专业发展研究动向

2018-09-10潘艾伦

高教学刊 2018年8期

潘艾伦

摘要：在大学的人力资源中，教师占据着主导地位，大学教师专业的发展水平直接影响着学校的教学和科研能力，通过对日本、美国和英国等发达国家的教师专业发展研究的整理和分析，锁定当前教师专业发展研究领域的热点和主题，从教师专业发展的特色、阶段及培训课程的设置三个方面对国外教师专业发展的研究进行梳理，以期对我国高校教师专业发展研究提供一些思路。

关键词：大学教师；专业发展；国外

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2018）08-0006-04

Abstract： Teachers occupy a dominant position in the human resources of university. The level of teachers'professional development affects the teaching and research competence directly. This paper aims to analyze the hot spots and topics in the field of foreign teacher professional development researches from the aspects of characteristics， developing stages and training curriculum， and hopes to provide some research ideas on faculty professional development in our country.

Keywords： university teachers； professional development； foreign countries

教師专业发展贯穿于教师的整个职业生涯，包含教师在职业追求、行为态度、知识能力、心理素质等内在与外在的变化，这些变化是教师职业阶段的前行，是教师不断积累经验与构建职业认知的过程。美国、英国、日本在教师专业发展研究领域起步较早，积累了许多研究经验，整理这些国家教师专业发展的研究成果，了解目前国外的研究趋势、研究成果与意义，总结教师专业发展的研究脉络，探讨高校教师专业发展的相关问题。

一、国外高校教师专业发展的特色

通过对美国、日本、英国三个国家高校教师专业发展的特色研究，总结出了三方面共同点，即运行制度、考核方面和职后进修方面。

（一）运行制度方面：自主自治

严格的教师选聘制度保障了高等教育系统的良好运行，在美国，“三A原则”是指导教师发展的基础原则和理念，该理念包含学术自治、自由、独立。其中以“学术自治”为美国高校最显著的特征。基于上述原则，美国高校教师招聘一般会采取公开发布的形式，明确岗位信息，应聘者递交应聘材料，由招聘委员会选取部分应聘者来学校进行公开学术演讲，通过面试与笔试相结合的方式来考核应聘者的综合素质，合格者将推荐到学校董事会，经董事会同意方可录取。充分给予学校自由的选聘权利。日本在二战后对教师培养体制进行了全面的改革，废除了之前单轨、封闭、定向的师资培养模式，改为实行非定向、开放的培养体制，1872年颁布《学制》，使得制度、法律的规范融入了日本教学过程中的方方面面，从法律上保障了教师专业发展，完善教师录用制度，日本高校应聘者需通过各都道府县组织的录用考试，由各高校的理事决定最终的任免。英国的大学在管理上得益于对牛津与剑桥大学等老牌院校的传承，学院制成为了独特的学术组织形式，学院制的特色体现为“以院士为组织运行的主体、以自给自足的财务模式、学院自治的权利模式、教养至上的教育模式为组织运行机制。” ①学院自治的模式给了英国高校选择与罢免院长的权利、选择学院成员的权利，充分体现了英国高校的自主自治特色。

（二）考核方面：在考核中发展与晋升

考核是检验高校教师业务水平的科学评价手段，是建设高校教师专业发展过程中的重要环节。美国教师考核分为年度评价、晋升评价、终身教职评价和职后评价。其中年度评价是最传统的评价方式，每一位高校教师以书面的形式递交年度工作量总结报告，各高校负责人根据学生评价、同行评价和教师自我评价给出对教师的年度总体评价，评价结果将作为参考依据，与教师职位晋升、工资业绩挂钩，激发教师内在动力，促进教师专业度不断提高。晋升评价在高校评价体系中占据重要地位，美国的高校教师职称分为三个类别，即助理教授、副教授和教授，副教授和教授职称实行终身制，职称晋升需要通过5-7年的努力才能申请，对在聘用期内或聘用期结束未能通过专门委员会考察的教师，则会被辞退。而对希望申请为终身教授的终身教职评价，其筛选过程将更加严格。这样的多元评价体系使得美国教师在学校内始终处于高度紧张的科学研究状态，从一定程度上促进了高校的教师专业素质的提升。英国在大学教师专业发展体系的建设过程中很重视对教师科学研究能力的发展，采用评估与考核科研（RAE）的形式，在考核过程中，全体大学教师作为主体人员参加，管理人员针对所有的工作人员开展年度考核，将考核所需要完成的文书文件以保密文件的形式存在人力资源部以备档，并将其作为对教师开展下一年度考核及其参加培训的依据。②在整个评估过程中，目标是为教师提供发展机会，总结过去的工作并制定下一年的发展规划。届时，管理人员将对每一位任教期超过一年的教师进行个人发展规划（Personal Development Plan，PDP）审核。日本根据《学校教育法》和《大学设置基准》，高等院校对各个职称的教师进行评定与考核，考核覆盖每学年教师在教学、科研和其他工作方面，尤其重视对教师的教学效果、学术水平与工作态度的评定，在考核结果的基础上，对称职的教师进行晋升，对表现较差的老师给予批评教育。

（三）职后进修方面：健全多样的进修规定

教师的培养与进修关乎着学校教学质量的提升，每个国家都有着自身的培训计划，培训计划往往同步于教師的聘任工作。美国大多数高校的教师进修都属于个人行为，没有严密的组织性和计划性，但却拥有着灵活多样的方式帮助教师参与培训。在学校层面上，建立了旨在提高教师的教学能力的培训中心，帮助教师不断的更新知识、关注发展能力、提高教师教学技巧，面向全校教师开展相关课程，关注教师职前与职后培训。在校际合作层面上，鼓励教师开展校际教学观察和交流活动，在学习交流中，促进教师专业发展。在政策支持层面上，实现学术休假政策，通过给教授放学术假的形式，鼓励教授到世界各地搜集资料，进行学术交流，学校出资报销全部费用，引导教师提高业务水平。日本教育职员养成审议会于1987年提出新任教师研修制度目标的咨询报告，将新任教师研修制度的目标设定为发展教师的教学实践能力、树立教师教书育人的使命感和培养教师广泛的知识与见解等，即在培训过程中强调对职前教师的工作自觉性和理解力的培养，重视教师教学实践和教育使命感的同时能够拓宽教师的知识面。对于初任教师采用校内研修和校外研究相结合的方式，校内研修是指新任教师在特定指导教师的指导帮助下，由学校校长领导进行特定学科的校内培训，研修视初任教师教学情况的需求不同，通过听校内听课、示范课及咨询的方式，促进新任教师专业发展。校外研修的实施则由各级政府的教育中心负责，其形式包括教育中心组织讲座、讨论组、野外活动，还有特殊的住宿研修及海上研修方式等。这些研修课程的实施以综合性训练学程的形式展现，为参加培训的教师提供必需的知识与技能，且内容具有实践性，能激发教师解决问题的思考能力。1998年英国教育与就业部颁布《教师资格证书授予标准》，对师范生提出了四个方面具体要求，分别是“知识与理解”“计划”“教学与管理”“监控评价、记录、报告”“其他职业要求”。③此外，还为每个初任教师建立生涯初始档案（Career Entry Profile），基于资格授予标准，本着发展初任教师的知识技能水平，提高其教学质量的原则，为初任教师提供个性化的监控方案，实行法令性引导制度，一方面，要求学校每学期都对在引导期内的初任教师进行评价，判断新教师是否达到《教师资格证书授予标准》的要求。另一方面，对初任教师提供财政资助和法律保障，在对新任教师的引导方面，从引导前的准备工作、引导目标的设定、引导过程的监控与总结、引导结果的评价及引导期结束的后续工作都详细地制订计划，确保新任教师的入职引导工作合理、有序的开展。

二、国外高校教师专业发展的阶段研究

教师发展教育的研究兴起于20世纪60年代的美国，随后，民众对教育改革的呼声不断，人民逐渐关注到了教师在教学中的重要引导作用，教师对教育教学工作者，其教学能力通常都有从不成熟到相对成熟的过程，对这一发展过程进行分析和研究，有助于促进教师教学发展，提高教育教学质量。

上世纪60年代末，美国教育学家富勒（Frances Fuller）编制了《教师关注问卷》，揭示教师在职业发展过程中所关注事物的更迭，开创性的研究了教师专业发展的过程。富勒认为，教师在成为专业的教师前，所关注的事物不是一成不变的，而是依次更迭的。④这些关注点从关注自身、到关注教学本身、最后再到关注学生学习及教师对学生的影响而依次递进。基于这些观点，富勒提出教师专业成长的任教前关注——早期求生存——关注教学情境——关注学生的四个阶段。70年代的美国学者卡茨（Katz）以访谈和问卷的形式研究职前教师的发展与培训，将教师的发展分为求生存时期、巩固时期、更新时期和成熟时期四个阶段。虽然这些早期的讨论都集中于对教师职前教育过程的研究，但其对教师专业发展的过程进行的开创性研究，仍为后续的研究奠定了理论基础。

到70年代末，对教师专业发展的理论研究开始上升到了对职后的关注，美国学者伯顿（Burden）提出了教师生涯循环发展理论，将教师的职业生涯发展分为三个阶段，其一是求生存阶段；其二是调整阶段；其三是成熟阶段。由于伯顿的理论建立在对大量样本数据的处理分析的基础上，其结果的科学性可见一斑，但是该理论却并未提及成熟教师的未来发展过程。

到了80年代，最具影响力的研究为伯林纳（Fessler）和司德菲（steffy）等人的教师发展阶段理论。填补了伯顿等人对于教师发展生涯中，到达成熟期高度后，就不会再有低落或停滞不前的等理论的空白，对教师整个职业生涯的学习和发展阶段做了详细研究，该过程直至教师退出职业生涯为止，系统的完善了教师专业发展过程的理论研究。

三、国外高校师范生职业教育

研究教师教育就是研究教师如何培养与培训，实现了教师必须终身学习以维持业务能力的时代要求。对教师教育目标的合理设置直接影响教师培训课程设置，最终关系到教师的教学能力和水平的发展。对教师职前教育课程的改革与探究，能有效发挥教师教育课程对人才培养的基础支撑作用，促进人才的培育和教育的发展。一般来说，教师的教育课程都由三个板块构成，即通识课程、学科专业课和教育专业课。其目的是为了促进学生在拥有广博的专业知识技能的同时又了解教育的基本知识，掌握基础教学方法和技能。这三个类别的课程共同支撑起师范生的职业素质和业务水平。国外对教师的教学培育涉及到职前的师范生教育和职后教育两个方面，职后培训已在前文有所论述，这部分将重点讨论教师的职前培训。美国的教师教育课程由于受到分权制的影响，呈现出多样化的课程设置，但是一些全国性权威教师组织和机构出台的课程标准和内容仍然在不同程度上影响着各大高校的师范生培养课程设置，使这些高校的职前教育课程设置在一定程度上有些相似。例如：根据美国教师教育鉴定委员会（The National Council for the Accreditation of Teacher Education，简称NCATE）的鉴定标准，将美国的职前教师教育分为普通教育课程、学科专业课程和教育专业课程。⑤其中，普通教育课程是指人文社科、自然科学等基础通识课程，旨在使师范生了解更广博的基础性知识。学科专业课程是指，师范生将来从事的学科知识，如：英语老师就要学习英文课程，数学老师学习数学相关课程，旨在使师范生掌握未来所教学科的基础知识。而教育专业课程则包括教育的基本理论、教学方法和技能和教育实践等，旨在使师范生了解教育的基本原理，掌握教学方法，通过见习和实习的方式，适应教学岗位，更好地提升教学能力，为走上讲台打下基础。这样的课程设置有利于拓宽学生的知识，在突出课程师范性的前提下，提高学生的教学理论水平的同时，结合教育实践，增强学生在未来教学工作中的适应能力，培养学生的教学能力。然而，理论与实践的结合发挥最大潜力的前提是有充足的教学时间，在师范生有限的在校时间内，设置过于广泛的通识课程，覆盖领域过多，将会导致学时紧张，加重学生学习负担，且无法保证课程的深度和系统性，虽然学生得到的知识较多，但都较为浅显，这也是美国职前教育课程设置无法回避的一个缺陷。

而拥有着悠久师范教育历史的英国，早在20世纪70年代便进行了改革，取消了师范院校，用“高等教育学院”取代地方师范院校，联合大学教育学院及艺术中心共同培养师资，在教师培养方面，采取中小学为基地的师资培训模式，强调以师范生教学实践能力的培养为核心，发挥中小学对教师培养的能动作用，结合中小学实际对教师的需求来进行特色课程的设置，体现了实践在教师教学培训的核心地位。此外，除了基础课程的设置，还有一些特殊的教育课程，如手工艺绘画等课程。通过采用灵活的教学方式，鼓励学生自学和讨论学习，以过程性评价和结果性评价相结合的方式对师范生学习效果进行考核，并采用“档案档”记录师范生的教学成长过程，旨在锻炼师范生的教学能力，培养满足教师教育所有需求的合格教师。

为了满足教师专业发展的需求，日本的教育教学改革中重心不断发生变化，起初关注职前教育，受官僚制度对教育管理控制，着重于培养为国家服务的“公仆型”教师，重视教师对外的教育服务性和行为的规范性，轻视教师专业本身的发展。随后又演变为重职前轻职后的培养模式，以社会所需要的标准去要求教师，重视标准的达标程度，强调理论知识的灌输和学习，单调的进行“完成式”教师的输出，忽视对师范生职业适应能力与实践能力的培养。后来承认了教师的专业地位，努力提高对教师未发展成熟的部分的培养力度，将教师发展的职前与职后教育相结合。最后走向了重视职后培训的发展观念，将教师看作是教育实践中需要不断的得到发展的专业性人员，强调教师在入职后的自我提升需求，要求在教师的整个从教过程中都要保证其处于自由、自主的发展，从外在的教师专业发展观走向内在的、需要教师提升自我发展意愿的持续发展观念，实现教师教育从他律到自律的过程转变。

四、总结与反思

高素质的教师队伍的建设离不开对教师专业发展的透彻研究，加强对教师专业发展的改革、提高教师专业水平保障教育事业发展的有效举措。本文对美国、日本、英国等国家的教师专业发展动向进行整理和数据分析，选取当前国外关于教师专业发展的讨论主题——教师专业发展的特色、发展的阶段、教师教育课程内容，对这些主题进行了梳理，得到结果如下：

首先，国外發达国家对高校教师专业发展的特色以入职标准高、招聘信息透明化、办学自主化、教师考核与晋升相结合、职前职后培训形式多样化等做法，为其国家的教师专业发展提供了有益保障。其次，以美国教育学家富勒为首的研究学者，提出了各自对教师专业发展的阶段理论，这些理论虽然存在着较大的差异，但也存在着共同点，其一，所有的教师专业发展阶段理论研究者都采用了时间为研究标尺，将教师的教学年龄作为参数来对教师专业发展的过程进行不同阶段的划分；其二，所有的研究者都能认识到教师的整个职业生涯发展是连续不断的、漫长的、又起伏的动态过程，教师的发展有高潮也有低谷，这些起伏将伴随着教师的整个职业生涯。其三，研究者能“以人为本”，了解到教师个体在职业生涯发展中的差异，根据个体不同的需求，针对性的提出了教师的个性化提升培训理念，通过适当的调整，给予教师需要的教学帮助。最后，通过对国外教师职前教学课程的研究梳理，发现国外教师职前教学课程呈现出以下共同特点，其一，有明确的入职培训法规或政策支撑。其二，针对教师入职需求的不同，提供了多样化的课程和教学方式。其三，注重对职前教师实践能力的培养，在学习教育理论知识的同时能够注意培养职前教师对教育工作的适应能力。

为了适应国际社会对于教师专业发展改革的需求，我们也需要不断提高教师专业发展的研究水平，而就目前来说，我国的教师专业发展还有很大的进步空间，借鉴国外先进研究成果，了解国外教师专业发展的动向和热点，能够帮助国内研究者锁定教师专业发展未来的研究倾向，为我国的相关研究者提供一些研究思路。

参考文献：

[1]陈伟.西方大学教师专业化[M].北京大学出版社，2008：151.

[2]李其龙，陈永明.教师教育课程的国际比较[M].教育科学出版社，2002：54-59.

[3]李斌.国内外教师专业发展过程研究述评[J].江苏教育学院学报，2003（4）.

[4]饶武.美国教师教育课程演进及其对我国的启示[D].江西师范大学教育学院，2006，6.

[5]胡惠闵，王建军.教师专业发展[M].上海：华东师范大学出版社，2014.

[6]叶澜，等.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.

[7]李昱辉.日本教师专业发展的特征与动向[J].比较教育研究，2016（8）.

[8]朱旭东，周钧.教师专业发展研究述评[J].中国教育学刊，2017（1）.

[9]郑开玲.论教师职前教育专业化的转型[D].桂林：广西师范大学，2006.

[10]李文英，陈君.日本大学教师发展制度化探析[J].保定学院学报，2010（1）.