学生视角的大学教师学科教学知识分析

关少化　李庆丰

摘要：学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK），被公认为是教师与学科专家的根本区别。学生学习视角的教师PCK主要有三方面的涵义，即学生在场，形成教师独特的PCK；与学生互动，活化教师的PCK；学生学习的知识是教师PCK的核心。现有大学教师的PCK状况更多表现在教学过程中学生学习的缺失。关注学生学习的教师PCK获得方式包括：观察大学生的学习特点、呼应大学生的学习反馈、反思教学行为对学生学习的意义。

关键词：大学教师；PCK；学生学习

与普通学者或学科专家不同，无论在学术领域取得多大的成就，大学教师依然首先是教师。教师乃一种专门化的职业，具有独特的知识、能力和素养结构及要求，而其中的学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK），被公认为是教师与学者或学科专家的根本区别。从现有的大学教师培训内容、培训方式来看，PCK的知识及其运用还相当不足，教师获取和完善自己的PCK成为黑暗中无限的摸索，也使教师成长与成熟的时间相对缓慢。从大学生学习的视角，明确PCK的基本导向，分析现有教师PCK的具体情况，提出教师PCK获取的方法，希望借此能够对大学教师的专业成长带来帮助。

一、基于学生的学习：PCK的基本导向

20世纪80年代，针对学科知识和教学知识在测试教师水平过程中存在的问题，斯坦福大学舒尔曼教授提出了PCK的概念，我国学者将此译为“学科教学知识”。舒尔曼研究了斯坦福大学科学、数学、社会学科和英语专业的职前教师，发现教师教学中存在“缺失范式”：教师怎样把自己的学科知识转化为学生能够理解的形式；怎样处理有问题的学科课程材料；怎样使用自己的学科知识来生成解释和表征等。教师对这些内容的理解影响他们的教学质量。舒尔曼希望将教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学予以特殊整合。那么，学生学习视角的PCK又有怎样的涵义呢？

1.学生在场，形成教师独特的PCK

如果说学科知识是一种公共知识的话，那么，PCK就是一种极其个人化的知识。每一位教师的PCK都是自己独一无二的拥有，因为学科知识中共同的概念、规律、方式和方法，一旦进入不同的教学过程，它就是五彩斑斓的。我们难以想象，教师面对特定学科学习的学生，而断然不考虑学生丰富的知识经验、文化背景、学习习惯和学习能力的教学，是怎样的一种场景。教学的现场性、“视情形而定”的学科内容，形成了千差万别的教师PCK。也正是因为学生的流动性与特殊性，即使同一个教师教同一门课程，也需要采用不同的教学方法，也才有“教学也是艺术”之说。

2.与学生互动，活化教师的PCK

在现行的高校教师培训体系中，大学教师通常在入职时接受相关教育学基本理论的培训与学习，甚至有些教师也参加过由学科教学领域的学会组织的学科教学论知识的培训，从而有了对学科教学基本的理解、概括与系统化。但在教育实践中，当面对真实的教育情境时，教师们无意间会一方面置这些教学理论于不顾，另一方面又出现现场重组与应变能力的严重不够。PCK在教学研究中的重大贡献之一，在于强调教学论知识的动态性，认为教师的PCK应该与教育实践行为不断互动，逐步内化为自己所拥有的、真正信奉的，并在实践中实际应用的知识。如果在实践中能够自如运用这些已内化的“学科教学知识”，就通常会以教师在教育实践中的“教育智慧”表现出来。

3.学生学习的知识成为教师PCK的核心

PCK研究者对其结构进行分析，试图弄清楚PCK的成分及其关系。Veal和Makinster建构了一个金字塔式模型：由底部向上，依次是学科知识一学生的知识一背景、评价、课程、科学的性质、环境、教学法、社会文化、教学管理等8种知识，并且认为学生的知识是联系其他成分的纽带。只有当教师意识到了学生知识的重要之后，其他的成分才能学习和发展。又有研究者进一步认为，学生对某一主题理解和误解的知识，特别是学生思维方式的知识是PCK的核心。相对于原有的学科教学论知识，关注学生的学习状态是PCK又一重大的贡献，并被教育研究领域所推崇。

上述关于PCK的基本认识，是学生学习导向的反应，它不同于以往学科教学论偏重教师“教”的知识、内容与方法。教师的PCK源于教育对象，获得于师生互动，通过对学生学习的理解、分析和应用，助力于有效教学。PCK的定位在于“学科知识”与“一般教育知识”之间的交叉之处，而其核心内涵在于将学科知识转化为学生可学的形式，那就是它在多方面（目的、与事实的关系、获取方式、呈现方式等）都将“学生的头脑”（the learning mind）作为出发点，考虑其对（学术）知识的掌握。

二、缺失学生学习的教学：大学教师PCK现状

周萍等人对300名大学专任教师的研究显示：教师的教学知识明显低于学科知识和普遍文化知识。该研究虽然没有以PCK概念表述，但文中分析所指教学知识涉及PCK的主要内容，诸如教学经验、教学实践等，并且指出教学知识与教学能力、教学态度和教学效果密切相关。另一个关于大学教学效果的研究也可以旁证教师PCK的状况。在调查了某校各学院2万学生后，研究者发现，学生对大学课堂的感受是“老师上课说的话太多，学生上课发的言太少，学生课堂获得的东西太少，学生之间的学习氛围太淡，学生需要的与教师给他们的距离还很大”。这种场景事实上是一种学生“不在场”的窘态，教师在辛劳的教学中有时是在做着无利于学生学习的苦功。

1.教学忽视学生自主学习的需要

其实对任何一位教师而言，讲台之于他的意义都是神圣和庄严的，不用心地、从头至尾地讲，就愧对了教师培养人才的使命。然而，“满堂灌”对学生而言又何尝不是一种痛苦的经历呢？尤其是今天的大学生，他们获取知识、信息的途径非常便捷，对知识的了解速度与感知能力也丝毫不逊色于教师，而他们缺乏的是分析与整合信息的能力，渴望的是对知识与信息背后的“为什么”的知晓。如果我们的大学课堂不再是教师话语权的独享，而是放权于学生，让学生提出问题、试着解决问题、成为课堂的真正主人，那么，课堂又会是怎样的一种生机，师生的交流与互动又会成全怎样的共同成长呢？

2.教学挤占学生思考的时间和空间

前沿性是大学教学内容的要求之一，学生要在教学过程中了解学科发展的最新进展。有求知欲、有思考力的学生，更希望通过自己的探索了解前沿性知识，具备实际运用这些知识的能力。限于教学时间和空间的束缚，在实际教学中，为追求“高效教学”，教师们往往以一种快捷和一步到位的方式，直通知识的巅峰，而将充满震撼、惊喜不断的思维过程有意或无意地遮蔽了，让学生自己在静态的、枯燥的知识世界里急速前行。教学更是一个思维培养的过程，追求“磨刀不误砍柴工”的发展目标，而这对大学生而言又尤为如此。所以，“高效地教”不一定就会带来“高效地学”。相反，“高效教学”在某种程度上有可能造成对学生思维的“精心”剥夺。正是从这个意义上讲，教学应该从问题出发，激发学生思考；启发引导、控制节奏，给学生思考的空间和时间；尊重学生，给予表达思考结果的机会。

3.教学使学生的学习失去乐趣

信息量是大学教学内容的另一个要求，于是教师更愿意通过讲述，让信息不断地在学生的脑海中形成增量。有人笑言，信息时代的教师形象为“手拿一U盘，通读教室间”的独角演员。只要课件一打开，就可以自顾自开讲，直至下课。其实，教师的课件不可谓做得不精美、课堂语言不可谓不生动，但学生却觉得离教师很远很远。也许教师们毫无保留地为学生展现知识的同时，忘记了他们学习的目的，忽略了他们学习的方式，仅仅希望他们收到并且记住知识。单纯的接受学习、记忆学习，使学生成为知识容器，失去了学习的乐趣。

三、关注学生的学习：PGK获得的方式

PCK是教师为了有效地传授一门学科所必须拥有的知识，不是学科知识本身。它是一种有关如何组织、呈现具体内容、问题，并使之适应不同学习者的兴趣和能力的学问。从上面的分析中可以看出，基于学生的学习，关注学生的学习，有利于教师获得其发展的PCK。

1.观察大学生的学习特点

PCK的实质是一种“转化”的智能，是教师将学科知识“转化”成学生有效获得的一种学科教学智能。既然是为了学生的学习，就必须了解他们的学习特点。分析起来看，今天的大学生已异于精英时代的大学生，他们虽有诸如知识面宽、视野广的优点，但同时也存在学习上的不足——自主性不强、自觉性不够、畏惧探索、羞于表达，强结构化的知识图式使他们灵活性缺乏、迁移性差，而这样的不足又恰恰与精英教师形成突出矛盾。的确，在入职门槛越来越高的大学教师行业，非高学历、高成就、高素质不能担当，大学教师的知识水平、学习能力与大众化时代学生的高落差已是一个不争的事实，如何减少落差、有效教学成为教育研究领域又一新的课题。从教育的一般规律来看，观察学生学习过程中的表现应该是解决矛盾的主要方法之一。教师贴近学生，俯下身来，与学生在同一个层面，了解学生真正的学习需求，会帮助教师建立知识转化的“学生立场”，使知识为“学生”而存在，并最终服务于学生。

2.呼应大学生的学习反馈

PCK具有动态的生成机制，在教师对教学法、学科内容、学习特征和学习情境等PCK构成因素综合理解的基础上，在与真实的教学情境的互动中，特别是与学生的交流、分享、合作及碰撞中，能够依据他们的理解为学科中的特定内容创造教学策略，帮助学生在既定的情境中构建最有效的理解。所以，应该有意识地呼应学生的学习反馈，“接住学生抛过来的球”，历经倾听与关注学生、以真诚而愉悦的态度与学生交流之后，再抛出更有助于学生学习的球，使学生的学习发生在更高水平的层面上。不断增进的PCK，将使教师不断生成调整学生学习能力、学习策略、学习态度和学习动机的能力。也正是在这个意义上讲，有经验的教师通常认为，如果每门课不讲个五六遍，是难以把握其重点、难点的。其实，这里的重点、难点除了学科知识本身的特征外，就是从五六遍教学过程中基于学生学习反馈的信息而总结出来的。

3.反思教学行为对学生学习的意义

PCK是一种特有的经验性知识，它是教师基于课堂实践以及在生活与学习中所获得的经验积累的过程。经过反思、归纳与总结，教师的PCK日趋丰富和完善。不同的教师具有水平各异的PCK，其关键点在于对教学实践的反思。基于经验的有目的、有重点的反思，是优秀教师与一般教师的区别所在。我们会看到一种现象：诸多倾心于教学的教师，有些并没有经过系统的学科教学论训练，但在长期的个人教学实践中，却形成了有效教学的“个人知识”，而具有较好的PCK水平。这样的实例不能不说是教师智力投入不懈反思的结果。所以，建立在反思教学行为对学生学习意义基础上的教师PCK会更利于教师的成长，也有利于教育效果的提升。

上述三种方式不是孤立和隔离的，它反映的是实践一经验积累一反思一再实践一再经验积累一再反思的认识规律。教师的PCK，就是在这种不断往复的知识结构重组与学习的过程中获得发展的。

[责任编辑：夏鲁惠]