提升文本解读能力，正确重构教学内容

鲁志云

【摘要】语文教材只见选文，而就单篇选文“教什么”“用什么去教”，教材并无规定。语文教材“选文集锦”的特点，决定了语文教学内容的重构由教师完成，不同教师文本解读能力不同，决定了其在教学内容的选择上有差异。教师在教学实践中如何提升自己的文本解读能力，正确重构语文教学内容呢？本文试结合语文教学实践，提出提升文本解读能力、正确重构教学内容应当遵循的几个指向：“双重价值”指向、“生本”指向、“集中”指向、“连续性”指向。

【关键词】选文集锦 教学内容重构 文本解读 指向

时时观课，有所得的同时也时有困惑：同一节课，在不同教师的演绎下，呈现不同的精彩，激情洋溢的课堂，温柔似水的课堂，诗情画意的课堂，明白如话的课堂……“好”与“更好”的区分度在哪里？

渐渐地，似有所悟。无论何种风格的课堂，同一节课，总有共通的核心知识点、能力点，总有共同的要达成的核心目标。一堂好课，教师的风格可以不一样，教学的方式方法可以不同，但对于核心知识点、能力点的解读，对于核心目标的认知，往往是一致的。换言之，在语文教学内容重构的过程中，好的课堂的教者们，在最重要的教学内容的解读与确定上，有着无须言语沟通而达成的默契。

语文教师为什么要重构语文教学内容？这是由语文教材的特殊性决定的。王荣生教授在《教学内容重构》一书中这样说：“我们的语文教材，乃是‘选文的集锦。‘选文集锦式的教材，使‘备教材很大程度上变成了‘编教材，‘参与课程很大程度上变成了‘研制课程。”

语文教材只见选文，而就单篇选文“教什么”“用什么去教”，教材并没有规定，需要教师通过自己对文本的解读去确定，这个确定的过程也就是文本到语文教学内容重构的过程。因此，文本解读，是教学内容重构的前提。

一、文本解读能力的差异，决定了语文课质的差异

王荣生教授认为语文课应“从教学内容的角度观课评教”，并据此开发了一堂课的9级累进标准：

这9级标准，全部围绕“教学内容”展开。这对长期以来，我们在观课评教时关注教学方法、教学艺术、学习氛围等观念是一个颠覆。

语文教材“选文集锦”的特点，决定了语文教学内容的重构由教师完成，不同教师文本解读能力的差异，决定了其在教学内容选择上的差异，如果教学内容的选择随意、杂乱，过深、过浅，甚至错误，那么无论教师的教学艺术多么高超，课堂气氛多么热烈，整节课的流程多么完美，其教学效果也只能是南辕北辙。正如《语文教学内容重构》书中所言：“一堂好的语文课，在我们看来，主要的标志是教学内容正确并使学生有效地获取相应的经验。在这样的前提下，课堂组织散漫一点，教学中出现一些弯路插曲，都是常态，无伤大雅。”

文本解读能力的差异，决定了教学内容重构的差异，并最终决定着语文课质的差异。

二、文本解读当遵循的几个指向

文本解读如此重要，那教师在教学实践中如何提升自己的文本解读能力，正确重构语文教学内容呢？基于自身的语文教学实践，谈谈提升文本解读能力、正确重构教学内容应当遵循的几个指向。

1.“双重价值”指向

李海林先生提出了语文教材的双重价值：原生价值和教学价值。原生价值指选文作为社会阅读客体而存在的价值，基于原生价值的阅读目的是获得选文所传播的信息；教学价值是选文进入教材后的增值价值，即“如何传播信息的信息”，基于教学价值的阅读目的是获得“如何传播信息”的言语智慧。

这听起来很拗口，但如果我们借用崔峦先生得意、得言说来理解就一目了然了。得意就是读懂文本的内涵，即掌握原生价值；得言是研究“课文是怎么写的”，是语文教学的独当之任，即掌握教材的价值。

文本解读时遵循“双重价值”指向思考，对于教学内容的有效重构有着非常重要的意义。如《望月》一文中小外甥对月亮的幻想一段，从原生价值的角度思考，其中蕴含着月圆月缺的变化规律，是学生内容理解角度的难点，需要教师有意识地补充科学知识帮助学生读懂；理解了原生价值后，再从教学价值的角度思考，还要回到语文的层面上来——用语言描述自己的幻想之月。再如《大江保卫战》一文，从原生价值的角度思考，品读感悟人民子弟兵团结抗洪、心系群众的品质是教学内容重构的着力点；从教学价值的角度思考，学习点面结合的写法，感悟整齐的句式在表情达意方面的作用是教学内容重构的着力点。

沿着“双重价值”指向解读文本，重构教学内容，常令人豁然开朗。

2.“生本”指向

文本解读的生本指向，用《上海教学内容重构》一书中《背影》教学案例的标题来说，就是“只教不懂的，不教已懂的”。

《背影》虽然是中学教材，但大家都很熟悉。在该教学案例中，基于对背影中包含的亲情，是学生能读懂的内容这一认识，教者对教学内容的重构没有简单地停留在学生已经能够抵达的这一层面，而是将着力点落在对“我与父亲不相见已二年余了”和“我最不能忘记的是他的背影”这两句话的理解上，凸显父子的矛盾，这是不经过教师的点拨难以进入学生阅读视野的内容。通过这样的重构，感悟人性的复杂性，情感的复杂性，提升学生文学作品的理解和鉴赏水平。

再从自己的教学实践谈。还说《望月》，“眼中之月，诗中之月，幻想之月”三个层面中，前两个层面学生易懂易学，那就不教或少教，重构的着力点放到第三層面。如何重构，刚才在“双重价值”取向里谈过，这里补充一点：学生用语言描述自己的幻想之月，从“生本指向”解读，可能遇到不会幻想、幻想缺乏新意的问题，教师在重构时要着力突破这一难点。

我采用的方法是对教材内容进行重组，将习作7的教学提到前面，课文中的幻想，加例文片段中的幻想，为学生打开了思路，取得了较好的教学效果。学生有的把月亮想象成是个爱美又贪吃的姑娘，每个月都生活在发胖—减肥的过程中，有的把月圆月缺幻想成是孙悟空和众天兵天将比试法力的结果……

遵循“生本指向”解读文本，使教学内容的重构不是简单地停留在学生已经能够抵达的层面，而是切合学生的实际需要，这是评价一堂语文课9级累进标准的最高标准。

3.“集中”指向

什么是集中指向？先看这样一段话：

关于“比喻”，小学一年级开始教，一直到高三的高考复习班还在教，结果是学生仍然不会。十二年语文课教不会一个比喻，只有一种解释，那就是没教过——教师每次遇到比喻都“讲”，但每次都是在同时要“教”二三十个内容的情况下点一下、晃一眼，其结果等于从来没有教！

你有没有这样的经验？一定有。比如：学生写了几年的作文，标点的位置还是没有写正确；每到说明文就讲说明方法，给一段说明文，却连最简单的说明方法都说不出来……这样的低效现象产生的根本原因是教学内容的不集中。

我们遵循双重价值取向和生本取向解读文本，会发现许多可以教的教学内容，如果都去教，势必会适得其反。集中指向要求教师在文本解读时，精选教学内容进行重构，教学内容的相对集中使学生学得相对透彻，避免了语文教学次次都讲等于没讲的尴尬。如《爱如茉莉》一课中，首次出现了体会通过动词活用使抽象事物形象化的习题，如将“掏”不出秘密，把“话”咽下去等。这一课的文本教学价值就应当集中于这一点，使学生的体会深入、到位，这样学生在今后的学习中便能举一反三。

4.“连续性”指向

最后，文本的解读不能忽略了连续性指向。语文教学是一个线性的过程，集中取向针对的是单篇选文、单课教学，而连续性取向关注的则是课与课、文与文之间的关联。

如上文提到的《爱如茉莉》中动词的活用，学完后，教师应在后续的文本解读过程中有意识地关注这一点，如《望月》中“小外甥又冒出一个问题来”的“冒”字，当然，此时的解读与重构只是为了检测和巩固学生的学习。

再如《说勤奋》《滴水穿石的启示》《谈礼貌》几篇课文，是分别处于几个学期中的说理文，前后教学内容的重构应既有差别，又有内在的联系。《说勤奋》在前，说理文的文理是教学价值的集中取向，《滴水穿石》强化这一教学价值，到《谈礼貌》时，文理应由学生主动发现、陈述，不需要教师教了。说理文的论证方法都是举例子、讲道理，《说勤奋》是正面举例，《滴水穿石的启示》是正反分别举例，《说勤奋》也是正反结合，但和《滴水穿石的启示》又不一样，它的正例和反例通过对比的手法融合在一个事例里。

文本解读的“连续性”指向，需要教师有全局的语文教材意识。

著名特级教师陈钟梁曾在一次课后点评中指出：“对文本本身读不进，读不深，读不透，无论对执教者还是对学生都是一种缺憾。”的确如此，文本解读是语文阅读教学的根，是语文阅读教学的起跑线，是教学内容正确重构的基础。“一千个读者，有一千个哈姆雷特”，文本解读是个性化的，但就语文课堂教学而言，个性化的解读中，必然蕴藏着核心的共通的语文知识、能力和情感目标。

遵循“双重价值”指向、“生本”指向、“集中”指向、“连续性”指向，不断提升文本解读能力，准确把握核心目标，正确重构教学内容，让教学内容切合学生的实际需要，是语文教师站上讲台并站稳讲台的底气，也是一节好课的前提条件和根本保证。正如“幸福的家庭都是相似的”，好课的核心本质亦是相通的——正确重构教学内容，并使学生有效地获取相应的经验。我观好课，当如是。？筻

【参考文献】

[1]王榮生.语文教学内容重构[M].上海：上海教育出版社，2007.

[2]滕衍平.阅读教学“三得”：内涵、特征与策略[J].语文教学通讯（小学刊），2016（9）.

[3]崔国明.文本解读的三重境界.[J].文学教育（下），2014（4）.