“互联网+”背景下分站式内科护理学综合实训教学考核模式研究

吴伟伟，张晨霞，邱银玲，马丽敏，战同霞*，季丽丽，魏秀红，杨 晓

（1.潍坊市中医院，山东 潍坊 261041；2.潍坊医学院，山东 潍坊 261053；3.诸城市疾病预防控制中心，山东 诸城 262200）

随着互联网技术的发展和应用，“互联网+”教学模式已被越来越多的教师运用，使传统单一的课堂授课模式发生了变革，线上教学与线下教学有机结合的翻转课堂教学模式成为学校信息化教学研究与实践的热点。客观结构化临床考核[1]（Objective Structured Clinical Examination，OSCE）是一种客观、有序的考核模式，该模式在临床执业医师考试中的应用已成熟，而在临床综合实训教学考核中的应用还不多[2-3]。为此，尝试在内科护理学综合实训教学考核中实施“互联网+”背景下分站式考核模式，将考核融入教学中，教学和考核同时进行，推动了临床护理综合实训教学考核方法改革，取得了较好的教学效果，现汇报如下。

1 对象与方法

1.1 对象

以我校203名2013级本科护理学专业学生为研究对象，其中男 12名，女 191名，平均年龄（20.92±0.43）岁。

1.2 方法

1.2.1 “互联网+”背景下分站式内科护理学综合实训教学考核模式的构建（1）第一站：课前准备（课前两周）：课前两周以班级为单位建立内科护理学综合实训课微信平台，教师通过微信群向全部学生公布实训课案例内容及情景任务。每次实训课前，教师根据教学大纲要求设计一个常见病的案例，并按照患者入院、住院、出院的整个过程设置5～6个考核情景。将每班学生分成5～6个小组，通过抽签方式决定每组上课情景，并进行脚本撰写、情景处理模拟练习；准备过程中学生遇到问题随时通过微信群与教师互动解答，初稿形成后由教师修改，最后形成脚本终稿并打印。

（2）第二站：情景模拟（3学时）：课堂上，以小组形式上课，分组进行角色扮演、情景展示，小组代表和教师现场评分，对护生在各环节中的表现进行严格评分并进行全面细致的点评，总结优点、指出不足。

（3）第三站：知识考核（1学时）：课堂专业知识竞答环节共设置10道试题，包括8道必答题、2道抢答题，其中2道题与医德医风相关。试题均与实训内容相关，形式不拘一格，主要考核学生运用知识解决问题的能力。以选项发送到微信群的先后顺序决定抢答顺序，抢答正确得分，否则扣除相应分值。

（4）第四站：情景视频录制（课后2周）：课后根据建议对小组情景处置过程进行修改完善，并录制成视频上交。

1.2.2 具体考核计分方法 内科护理学综合实训考核满分为100分，以小组为单位计分。其中脚本撰写占20%、情景模拟占50%、专业知识竞答占10%、视频制作占20%。每项考核均制订详细的标准。

1.2.3 “互联网+”背景下分站式内科护理学综合实训考核模式效果评价 自行设计实训考核模式效果评价问卷，调查学生对考核方法的认可度。问卷内容包括学习兴趣、护理操作技能水平、临床护理知识水平、团队协作精神、解决问题能力、临床思维能力、人文关怀能力、分站式实训考站设置及时间安排是否合理等17个条目，采用Likert 5级评分法，每个条目从完全不同意到完全同意分别赋1～5分，条目总分越高表示学生认可度越高。实训教学结束后，向学生发放203份调查问卷，回收有效问卷203份，有效问卷回收率100%。

1.2.4 统计学分析 采用Excel 2007软件录入和分析数据，结果采用统计描述。

2 结果

调查显示，学生对分站式考核模式的认可度较高，其中得分最高的前3项依次是：注重学生参与、师生交流；有利于增强团队协作能力；有利于培养临床思维能力，见表1。

表1 学生对“互联网+”背景下分站式内科护理学综合实训考核模式的效果评价（x±s，分）

3 讨论

3.1 注重学生参与、师生交流

“互联网+”教学是基于互联网的在线教学。近年来，随着智能信息技术的开发应用，涌现出慕课、微课、翻转课堂等教育新模式。翻转课堂是“先学后教”的教学模式，即学生课前学习相关教学资源，教师课上指导作业、组织讨论交流。课堂外学生自主学习，课堂内学生展示交流、协作探究、归纳总结、当堂训练。翻转课堂增加了学生和教师之间的接触时间，促进知识内化[4-5]。国内学者认为，翻转课堂是教师和学生在课堂共同解决问题、讨论与交流、进行探索等新的教学模式[6]。翻转课堂被称为“影响课堂教学的重大技术变革”[7]。本次内科护理学综合实训考核模式设置为课前准备、情景模拟、知识考核、情景视频录制4个站点。课前学生根据教师布置的任务分组学习、讨论，充分利用互联网资源，自主学习脚本撰写，同时利用班级微信平台加强师生、生生互动，对疑难问题反复求证，在脚本初稿的基础上进一步修改完善；课堂上学生分组进行情景展示、角色扮演，并利用微信平台进行知识抢答；课后进行情景视频录制，学生除了识记专业知识之外，还要通过网络资源自学视频录制、剪辑、播放等知识。该模式充分体现了翻转课堂教学理念，教考不分离，边教边考，融考试于教学中，从形式和内容上进一步激发了学生学习的主动性。在整个实训教学考核过程中，鼓励学生进行主动、有目标的学习，不仅重视学生专业知识和技能，在知识竞答环节，还加入医德医风考核，进一步强化学生人文素养，培养全面发展的护理专业人才。

3.2 有利于增强团队协作能力

团队协作能力是指团队成员相互协作、优势互补，共同努力完成某一任务的能力[8]。团队协作的出发点是尊重个人的兴趣爱好和成就，核心是为共同的目标协作，最高境界是全体成员的向心力、凝聚力增强，个体利益和整体利益统一。在护理工作中，每个人的专业技能不完全相同，只有团体中的各个成员在护理工作中共同协作，才能为患者提供优质的护理。实训中的每个站点，从课前案例分析、脚本撰写到角色任务分工、课堂情景展示以及知识竞答、视频录制，整个过程小组学生各司其职，分工明确，团结合作，配合默契。问卷调查结果表明，学生普遍认为此种模式需要团队成员默契合作，才能取得成功。

3.3 有利于培养临床思维能力

批判性思维是个体在复杂情景中，在面临各种复杂问题及选择的时候，能灵活应用已有知识、经验，做出正确取舍的过程[9]，不仅是临床决策和解决问题的思维基础，也是护理能力的重要组成部分[10]。培养批判性思维是知识创新和培养高素质人才的关键[11]。表1结果显示，学生对该模式培养临床思维能力的认可度较高，这与课前情景脚本撰写和课堂上案例情景展示后师生共同讨论分析有关。脚本撰写环节，学生首先要运用临床思维分析情景案例资料，归纳总结最佳方案，然后才能进行脚本撰写。课堂上分组情景展示结束，小组代表要叙述分析处置的理由和过程，对情景展示过程进行反思，找出优点和不足，接受其他同学的提问并解答。通过实训，学生将自身所学知识和经验运用到实践工作中，既提高了实训教学质量，又培养了批判性思维能力。

3.4 存在的问题与不足

客观结构化临床考试（OSCE）最先于1975年由Harden等[1]提出，是近三十年来最能体现考试客观化和标准化发展趋势的临床能力评价方法[2]。客观结构化临床考核以技能操作为核心，由一系列模拟临床情景的考站组成，其主要组成部分有考站设置、标准化病人的应用以及考核反馈[12]。考生在规定时间内连续通过各考站，运用临床知识完成临床任务，主要用于评价他们的临床实践工作能力和态度，近年来广泛用于医务人员临床综合技能考试以及专科护士培训效果的考核评价中。本研究将其引入内科护理学综合实训教学考核中，教学和考核同时进行，共设4个考站，每个站点选择不同的时间，并有严格的评分标准。问卷调查显示，学生对该模式的认可度较高，但是学生反映实训站点设置和时间安排不够合理，认为课前两周时间太长，课前1周的准备时间最合适，对此我们将进一步修改完善。另外，实训考核模式评分方法不够合理、公平，这与实训考核计分以小组为单位，没有体现组内同学之间的差异性有关，需要进一步完善评分标准。

综上所述，“互联网+”背景下分站式内科护理学综合实训教学考核模式注重学生参与，能增强解决问题、团队协作及批判性思维能力，适于在临床护理实训教学考核中实施。