阅读流畅性对英语阅读动机的影响

赵艺

摘  要：大量研究表明阅读动机可以影响学习者的阅读行为，然而阅读活动对阅读动机的影响研究并不多见。本研究对非英语专业学生进行了一个学期的英语阅读流畅性训练，并在实验前后做了阅读动机问卷调查，以考察学生阅读动机是否随着训练的开展发生变化。结果显示，经过训练，学生的阅读动机有了些许提高，但未达到显著水平，提高的动机主要体现在阅读效能感。通过对实验后的阅读动机与阅读测试成绩进行多元线性回归分析发现，阅读速度的提升有助于提高学生的阅读动机，但效应量不大，阅读理解水平对阅读动机没有预示作用。学生阅读动机的变化还需要参考其他因素来解释。

关键词：阅读动机;阅读流畅性;阅读速度;阅读理解

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2018）24-0048-04

Abstract： Abundant studies show that reading motivation can affect the reading behavior of learners， yet little is known about the effect of reading activities on reading motivation. This study conducted a semester of English reading fluency training for non-English majors， and conducted a reading motivation questionnaire before and after the experiment to investigate whether students' reading motivation changed with the development of the training. Results show that， after training， students' reading motivation has been slightly improved but not significantly. A multiple linear regression analysis is used to analyze the relationship between motivation and fluency test. The results indicate that the accelerated reading speed can improve reading motivation with a small effect whereas reading comprehension has no predictive effect on reading motivation. The variation of students' reading motivation should be explained by other factors.

Keywords： reading motivation; reading fluency; reading speed; reading comprehension

一、概述

动机对第二语言学习（以下简称为“二语”）的影响毋庸置疑，很多研究已经表明动机可以预示语言学习的成功[1]。具体到阅读领域，已有研究也表明“积极动机可以直接提高或者通过大量广泛阅读的方式提高阅读理解力”[2]175。然而一个令人深思的现象是，学习者的阅读动机并没有随着学习年限的增加而增强。“在母语环境下，小学阶段学生阅读的积极态度和动机会随着年级增长而降低”。[2]185“世界范围内，母语和二语环境下，读者的阅读动机也会逐步降低”。[3]造成这种现象的因素中教学占很大比例。教师重视技能发展而忽略对态度的培养，这会导致学生形成负面的阅读态度和动机，甚至影响到原本阅读很成功的学习者[4]。尽管教师的阅读教学活动会对学生的阅读动机产生影响，但是阅读活动如何对阅读动机产生影响，目前相关研究仍然匮乏。因此，本研究将通过实证方式探讨一种阅读流畅性训练活动（计时阅读）对学生英语阅读动机的影响，以帮助教师调整教学决策，更好地激发学生的閱读动机。

二、阅读动机与阅读流畅性

自20世纪90年代起，Gardner的融合型动机和工具型动机分类一直主导二语学习动机研究，然而其研究以社会心理学为基础，强调对目的语文化的认同，并未发掘二语学习者的真正内在机制。之后的研究者从教育心理学角度入手，对语言学习动机作了更多探索，涌现出如期望价值论、归因论、自我效能论、目的论、自我决定论等多种动机理论。尽管如此，主流的动机理论鲜有涉及阅读能力发展的，这也促使Guthrie和Wigfield试图在阅读领域内提出关注阅读本身的动机理论。基于内在动机、自我效能和目标掌握三个主要概念，两位研究者设计了一份阅读动机调查问卷（Motivation for Reading Questionnaire， MRQ）[5]，题目涉及4个层面11个维度：自我效能（阅读效能、阅读挑战）、内在动机（阅读好奇、阅读参与、阅读重要性、阅读回避）、外在动机（阅读竞争、阅读认可、阅读成绩）和社会动机（社会原因、阅读顺从）。该问卷经过数次改良，能较好地反映出二语学习者的阅读动机。为验证阅读动机是否有别于语言学习的普遍动机，Mori[6]设计了一份包含30道题目的阅读动机调查问卷，对日本某大学学生进行调查，结果显示阅读动机与期望价值论涉及的普遍动机接近，并没有显著区别，且阅读动机是多维度的，不能轻易判断一个学生是否有积极阅读动机。总之，阅读动机是一个复杂的概念，还需要更加深入的探讨。

以往关于阅读动机的研究较多集中在动机本身的结构分类[6]，或者动机与阅读量、阅读策略、阅读成绩等方面的相关性[7，8]。这是因为阅读动机是一种内在机制，人们往往认为只有拥有了强烈的动机才会有足够的动力去从事某种活动。诚然这符合认知规律，然而对于新接触或尚不熟练的领域，人们的认知可能未必完全出于内在驱动，起步时也需要外在刺激，二语阅读亦如此。“无论孩子还是成人，在从事集中注意力的活动时，总会需要一些外在刺激作为起始点。很多令人享受的活动起初并不是天然形成的，要付出人本身不愿意付出的努力。然而，一旦这种互动对人的技能给予了反馈，它就开始变成内在奖励。”[9]68阅读流畅性就是这样一个概念，很多学生对其不甚了解，但是一旦学生在教师的指导下开始并熟悉相关训练，则会对学生的英语阅读产生重要影响。

阅读流畅性指“阅读者能够迅速、准确、有表现力地阅读文本内容的能力”[10]55。目前很多二本院校的英语学习者并不能达到研究者所认同的快速、准确阅读文本的流畅水平，其中不乏能力弱的阅读者。Nuttal曾对这类读者做过形象地描述：“阅读速度慢的人，不喜欢阅读，读得少，理解差，进而读得更慢，如此循环往复，成为恶性循环”[11]127。由此看出，流畅性水平在一定程度上影响了学习者的阅读体验和阅读动机。

关于阅读活动对阅读动机的影响有少数研究有所涉及。Mason和Krashen[12]的研究考察了低水平外语学习者在经历一个学期泛读练习后的阅读表现，除了阅读理解水平显著进步之外，更重要的一个影响是实验班学生的阅读态度有了较大转变，从起初的不情愿发展成对阅读的渴望。但这种变化只是从学生的汇报得出，并没有具体的数据支持。Chang[13]对台湾大学生进行了计时阅读训练，实验后学生的阅读速度和理解水平都有了提高，从学生的书面报告中反映出不少学生增加了阅读自信，对阅读有了新认识，但依然缺乏实际数据支持。Chang和Renandya[14]的研究探讨了亚洲地区英语教师对泛读教学的认知，从教师的反馈中得出很多学生对二语阅读没有兴趣、没有动机、不能独立阅读、没有时间做课外阅读。总体而言，目前流畅性对阅读动机的影响研究仍很有限[2]192，计时阅读作为泛读的引申形式，其对学生阅读动机的影响尚不清晰，这也正是本研究的重点。

三、实验设计

（一）研究问题：

1. 相比实验前，实验后学生的整体英语阅读动机是否有显著进步？差异主要在哪些方面？

2. 实验后，学生的阅读流畅性水平与阅读动机是否存在显著相关？

（二）研究方法：

1. 研究对象

参加本研究的对象为非英语专业大一某班新生，班级共42人，其中问卷填写无效2人，阅读测试缺勤3人，故实际参与学生共37人。

2. 研究工具

对学生的阅读动机考察主要以调查问卷的形式进行，对学生的阅读流畅性考察以阅读测试的形式进行，数据分析采用SPSS 25.0版本。阅读调查问卷的题目借鉴了Mori[6]的问卷设计，共30道题，参考里克特量表，每一题设置6个选项，学生需要从“完全不同意、不同意、比较不同意、比较同意、同意、非常同意”中选出一个答案，答案的分数从左到右为1分递增到6分。阅读动机前后测均使用该问卷。阅读流畅性训练和测试的文章均来自1000-Asian and Pacific Speed Readings和New Zealand Speed Readings for ESL Learners-Book 1，每本书中各选一篇。由学生先进行文章阅读，用自带的手机计时，或者由教师统一计时，阅读速度以每分钟的阅读词数为单位（词/分钟）。阅读完文章后，学生翻到背面完成阅读理解单选题的作答，答题的正确个数即为理解分数。两篇文章共20道选择题，全部正确为20分。为避免训练效应，测试的文章完全不同于训练时的文章。

3. 研究过程

学期第一周，研究者发放阅读动机问卷（前测），待学生完成后统一收回。紧接着研究者简要介绍计时阅读操作方法，发放2篇流畅性练习文章，要求学生以计时的方式完成阅读并答题，答题期间不允许回看文章。从第二周开始，学生正式接受计时阅读训练，从每周阅读课中抽15分钟用于阅读2篇流畅性文章。最后一周，研究者对学生进行流畅性测试，学生完成2篇文章的阅读。之后，再次发放阅读动机问卷（后测），完成后统一收回。

4. 结果及讨论

针对第一个研究问题，研究者对阅读动机的对比采用了配对样本t检验，结果见表1。学生的阅读动机在前后测中并未发生显著变化（t[36]=-.43，p[2-tailed]=.668，CI or MD=-5.07，3.29）。后测时的阅读动机有了略微提高（M=113.95，SD=8.75），相比前测时（M=113.05，SD=9.50）提高了0.90分。但效应量d为-.10（CI=-.55，.36），根据Cohen（1988）的标准，.10的效应量很小。

尽管动机总体的变化幅度不显著，但是通过具体题项的分析对比，可以清晰地看出学生閱读动机的细微变化。参考Mori[6]的阅读动机调查表，并结合Wigfield & Guthrie [5]的分类，30道阅读动机题目最终分为九类：阅读效能感、阅读挑战、阅读好奇、阅读投入、阅读重要性、阅读成绩、阅读顺从、阅读回避、融入目标。各类别的具体分值变化情况见表2。

从对比结果看，经过一个学期的流畅性阅读练习，学生的阅读效能感呈现全面提升，甚至在阅读有一定难度挑战的文章时，拥有了更多阅读自信。而在与内在动机相关的“阅读好奇”和“阅读投入”方面，学生的阅读动机则呈现出复杂的特征：学生愿意阅读英语小说、报刊或杂志，但是不希望通过“学习英语阅读的方式”来实现。学生对英语故事的兴趣不足，并不认为英语阅读很有趣，但如果沉浸阅读中会感觉陶醉。此外，学生对阅读重要性的认识出现下降，认为学习英语阅读的益处主要集中在拓宽视野，但是并不对整体学习有益，且浪费时间。从阅读顺从和阅读回避方面也可以看出，学生对阅读的态度并不积极，结合阅读成绩可以了解，学生的阅读动力依然来自于分数和外在力量驱动（课程或教师要求），甚至在训练后这种趋势有加重的迹象。从融入目标层面看，英语阅读对出国、应对国际化和找工作的重要性下降了，学生更注重英语阅读在生活中的实际应用，如了解英语国家生活方式和文化、了解不同观点以及上网搜索信息。

针对第二个问题，阅读测试的成绩通过阅读速度和阅读理解分数来体现，学生的阅读速度为118词 / 分钟，阅读理解分数为7.8，后测的阅读动机平均分数为114（见表3）。

鉴于阅读流畅性需借助阅读速度和阅读理解分数两个变量来体现，研究者对阅读流畅性与阅读动机之间的关系进行了多元线性回归分析，以检验阅读速度和阅读理解对英语阅读动机的预示作用。使用逐步分析法结果表明（见表4），阅读理解未能进入模型，即对阅读动机没有预示作用。模型1中的阅读速度变量为显著的预示变量，R2=.12，F（1，35）=4.78，p=.036。说明阅读速度能显著地预示阅读动机，即学生的阅读速度越快，阅读动机就越高，？茁=.168，t=2.19，p=.036。调整后的决定系数（R2adj=.095）表明，阅读速度可以解释阅读动机9.5%的方差。按照Cohen（1988）的标准，属小效应量。

四、结论及启示

本实验研究结果表明，计时阅读活动会对非英语专业学生的阅读动机产生一定影响，主要体现在阅读速度的提高可以预示阅读动机的增强，作用较小。而阅读理解水平没有对阅读动机产生影响。这和训练时间较短有一定关系。当然，阅读动机的变化非常复杂，还需要参考其他因素来解释，如以前的英语学习经历、家庭语言环境、个性等。尽管阅读流畅性训练对阅读动机的影响有限，但是从学生阅读动机的具体变化中依然可以看出，经过训练，学生收获了更多阅读自信，阅读效能感得到提高。教师不太了解的是，学生对阅读的态度较为矛盾，他们可以阅读，但不希望“学习阅读”，换言之，学生对阅读教学并不感兴趣。这也提示英语教师需要在阅读教学上做出转变，减少固定教材的束缚，鼓励学生在课上和课下多进行泛读活动，使之成为阅读的真正主体，甚至教师可以“为培养阅读动机而教学”[2]193。同时要注意，泛读也需要教师对学生进行相应的指导如测定词汇量、寻找适合水平的读物、规定读后的任务等，让学生带着目的，但轻松地完成，否则泛读容易流于形式，对学生的阅读动机起适得其反的效果。

正如黄源深[15]所言，好的英语是“读”出来的。要学好语言就要重视阅读，要提高阅读动机就要用对方法，泛读依然是最有效的方式之一。

参考文献：

[1]Gass S M， Selinker L. Second language acquisition： An introductory course （3rd ed.）[M].New York： Routledge，2008.

[2]Grabe W. Reading in a second language： Moving from theory to practice（4th ed.）[M].Cambridge： Cambridge University Press， 2012.

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[5]Wigfield A， Guthrie J T. Relations of children's motivation for reading to the amount and breadth or their reading[J].Journal of educational psychology，1997，89（3）：420-432.

[6]Mori S. Redefining motivation to read in a foreign language[J]. Reading in a Foreign language，2002，14（2）：91-110.

[7]邹岩，赵鑫.关于非英语专业大学生英语阅读动机的实证研究[J].中国外语，2009，6（3）：49-53.

[8]王嫣女，李桔元.关于英语专业学生英语阅读动机的实证研究[J].教学研究，2016，39（3）：18-21.

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[14]Chang A C S， Renandya W A. Current Practice of Extensive Reading in Asia： Teachers' Perceptions[J].Reading Matrix： An International Online Journal，2017，17（1）：40-58.

[15]黃源深.好的英语是“读”出来的——英语教学谈之一[J].外语界，2006（4）：63-66.