国内外教师专业化现状研究综述

司宛灵　桑彬彬

[摘 要]文章通过对教师专业化概念以及国内外教师专业化相关内容研究现状的梳理发现，学术界目前从理念、标准、实现途径、促进方法四个维度展开教师专业化研究，将国内外关于教师专业化的研究现状进行对比，把握目前国内教师专业化过程中存在的问题，有针对性地借鉴国外教师专业化发展的先进经验，以促进我国教师专业化目标的实现。

[关键词]教师专业化;职业教育;研究综述

[中图分类号]G434 [文献标识码]A [文章编号]1008-7656（2018）06-0048-05

一、教师专业化析义

联合国教科文组织在《学会生存，教育世界的今天和明天》一书中提出，教师专业化是指教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力的过程，前者是指教师个体专业化，后者是指教师职业专业化[1]。

《培格曼最新国际教师百科全书》认为，教师专业化是指教师个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程[2]。

陈琴、庞丽娟、许晓晖（2002）认为，教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程[3]。

综上所述，教师专业化是指教师逐步获得教育专业所需要的知识和技能，在长期的工作中不断地充实自我提升自我，最终成为一个合格的教育工作者这样一个专业成长过程。这个过程包含了两个意思：首先指的是每个教师通过任职前的培养，让准教师逐渐成长为拥有相关专业知识、专业技能还有教师应具备的专业态度的教师，其次也指教师这个职业从非专业职业向专业职业进步的过程。

二、国外教师专业化研究现状

（一）关于教师专业化理念的研究

美国的教师专业化是一个连续的、包含整个职业生涯的终生过程[4]。英国形成了职前培养、入职辅导和职后提高的发展理念[5]。法国教师专业化发展包含职前教育、在职培训、职后提高一体化以及教师培训终身化等[6]。俄罗斯研究主要在于培养具有个性和创造性的教师个体[7]。日本学者认为教师专业化包括专业理想和专业道德、专业理论知识和专业技能、教师自主权三个方面[8]。国外关于教师专业化理念的研究是比较系统和全面的，从内容上来说国外教师专业化理念的研究基本上都包含了职前、在职和职后的整体的教师专业发展阶段，另外，对教师自身所具备的道德、知识和技能等方面也有一定的要求。

（二）关于教师专业标准的研究

教师专业标准不只是教师的入职标准，同时也是教师队伍专业化实现的重要保障。美国目前建立起了比较成熟的教师质量认证体系，包括职前、入职和职后的教师质量认证体系[9]。英国制定了针对不同教师专业生涯发展阶段的一体化教师专业标准，其教师专业标准体系包括职前、入职、职后等阶段[10]。澳大利亚经过十几年的理论研究与实践探索，于2003年11月颁布了《澳大利亚教学专业标准国家框架》。该标准提出了专业发展和专业素养两大维度[11]。总的来说，国外关于教师专业标准的研究是较为全面的，与教师专业化理念的研究相似，也针对不同的教师专业发展阶段制定了不同的标准，包括职前、入职和职后等阶段。

（三）关于教师专业化实现途径的研究

教师专业化发展教育机构是教师专业化的主要实现途径，国外以美国的教师专业发展学校和英国的校本教师培训最有代表性。教师专业发展学校是在原有中小学的基础上，与大学合作而形成的一种具有新功能的教师专业发展机构[12]。它是20世纪80年代以来美国教育改革中出现的一种教师培训形式，体现了大学与中小学的一种新的合作伙伴关系。20世纪80年代后期，校本教师培训作为一种新型的、开放式的教师培训模式在英国教师在职培训领域兴起[13]。校本教师培训其实与校本课程有相似之处，都是按照学校的课程和总体规划设计，以本学校为单位，在校内开展工作的。不同的是校本教师培训的对象是本学校的教师，目的是为了满足教师的工作需要和自我提高。美国的教师专业发展学校和英国的校本教师培训是国外教师专业化发展教育机构中具有借鉴意义的两种教师专业化实现途径的具体表现形式。教师专业发展学校中大学与小学的合作，将大学师范教育的培养与小学中的一线教育问题放在一起，使准教师们可以接触到一线的教育问题，也可以为小学教师提供进一步的培训机会，从而更好地解决教师职前培养和职后培训的问题，而英国的校本教师培训主要是解决了教师职后培训的问题。

（四）关于教师专业化促进方法的研究

1.建立教师专业发展评估体系

评估体系是提升教师专业发展水平必不可少的保障體系。英国建立了一个包括评估目的、评估周期、谁评估谁、评估内容、评估讨论、评估培训等为一体的教师评估体系[14]。美国的评估体系包括以下四个阶段：一是职前教师教育机构的认证;二是美国教育考试服务中心为职前和新手教师设置了评估考核系列;三是入职阶段教师教育的实施与评估;四是在职阶段，全美教学专业标准委员会负责在职教师的专业发展[15]。澳大利亚对在职教师和新入职的教师采用同等级别的评估标准。另外，还要接受同样强度的在职培训[16]。相比之下，美国的教师专业发展评估制度更为完善，通过全国教师教育认证委员会对教师教育机构的评估，促进教师教育质量的提升，评估所涉及的内容也更加全面，包括所培养的学生的认知、情感和技能等方面。

2.构建教师专业学习共同体

美国的教师专业发展学校作为一种教师专业学习共同体就发挥着重要的作用。所谓教师专业学习共同体，是指以教师（或其他助学者）自愿为前提的，以共同解决教育实践中存在的问题为目的，以学生的全面发展和教师的专业发展为目标，以“分享、合作”为核心，由有着强烈的学习愿望和研究精神的教师及相关人员组成的团体。英国的教师专业学习共同体以网络为平台构建，不受时间、地域、年龄、职称、学历等条件的限制[17]。英国以网络为平台构建的教师专业学习共同体，一方面，不再受一些传统条件的限制，很大程度上调动了教师学习的积极性;另一方面，不再局限于学校或是一种具体的组织存在形式，为新型教师专业学习共同体的构建提供了新视角、新思路。教师专业学习共同体作为教师专业化促进方法之一，对职后教师的专业发展也起着重要的作用。在共同学习的氛围中，有助于教师自身专业知识的拓展、专业能力的提高、专业发展意识的提升，同时对处在这个学习共同体中的教师之间也有一种激励的作用，从而促进教师个体专业化和群体专业化的实现。

3.提倡反思性教学

反思性教学是一种促进教师专业发展的重要途径和手段。这个过程中教师不再是向他人学习，而是向自己学习，通过对自己教学过程的回顾和反思，发现问题和不足，进而改正，不断学习、不断进步，最终实现教师个体的专业化。国外较早研究反思的有洛克和斯宾诺莎。在他们之后，最先将反思引入教学领域的是杜威[17]。而反思性教学这一术语的正式出现，主要得益于美国学者斯冈1983年发表的著作《反思实践者：专业人员在行动中如何思考》一书的影响[18]。教师在反思性教学的过程中，能够不断发现自身存在的问题，并在不断地反思与实践过程中，实现自身的专业发展。然而，反思性教学习惯的形成与其他习惯的养成一样，是需要一个漫长的发展过程的，不是一蹴而就的，这就要求教师必须具备持之以恒的决心，并坚持不懈地为之努力奋斗。

三、国内教师专业化研究现状

（一）关于教师专业化理念的研究

1994年1月1日，《中华人民共和国教师法》正式颁布施行，总则第三条规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”。这意味着我国教师的专业地位已经从法律的维度被赋予了特定的含义。教师专业化是一个系统的过程，包括教师的个体专业化和群体专业化[19]。仅仅是教师个体专业化的实现并不能称之为教师专业化，同时也应关注到教师群体专业化的情况，只有两个方面的教师专业化程度都得到提高，才能说教师专业化真正得到了实现。由此可见，国内对教师专业化理念的研究并不完全，虽然从法律层面将其定义为“专业”，但实际上还没有形成一个系统和整体的研究体系，研究内容也还没有聚焦到教师专业发展的职前、入职和职后的发展阶段，更没有针对不同的教师专业发展阶段形成与之相对应的发展理念。在这一方面，仍需有关专家和学者做进一步努力。

（二）关于教师专业标准的研究

2006年3月，教育部正式启动教师专业标准的研制工作，其主要目的是要解决教师专业发展的根本方向问题。2012年9月，教育部首次发布我国教师专业标准，包括包括《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》《中学教师专业标准（试行）》三类，分別针对不同方面对幼儿园教师、小学教师、中学教师提出了具体的要求，包括专业发展的基本理念、基本内容和实施建议三大板块。其中，基本理念包括师德为先、学生为本、能力为重、终身学习四个方面;基本内容从专业理念与师德、专业知识和专业能力三个维度对教师专业标准进行了规定;实施建议分别对各级教育行政部门、开展教师教育的院校、学校和教师个人提出要求。2013年9月，教育部又公布了《中等职业学校教师专业标准（试行）》，与前述三类标准的结构相同，但针对职业教育对中职教师提出了新要求，包括对职业的理解，理解职业教育规律、技术技能人才成长规律，了解职业背景知识，基于职业岗位工作过程设计教学，实习实训组织，配合和推动校企合作等方面。与普通教育相比，更体现出了职业教育的特点和职业教师的特点。但目前国内关于教师专业标准的研究也仅是停留在对相关政策法律文件的研究上，教师专业发展阶段也仅是划分为幼儿园、小学、中学等阶段，与教师专业化理念的研究一样，还没有对教师职前、入职和职后提出具体的专业标准和要求。

（三）关于教师专业化实现途径的研究

目前，国内教师专业化的实现以承担教师职前培养的师范院校和承担教师继续教育职能的教育学院为主。师范院校是教师专业化的原点，因此，教师职前培养的专业化水平如何，关系到教师专业化建设的成败。因而，师范院校必须加强专业建设，为提高教师职前培养的质量打下良好的基础[20]。继续教育是促进教师的专业发展的重要途径。学历教育只是解决教师任职的知识基础问题，没有解决教师能力的进一步提升问题。因此，承担教师继续教育职能的教育学院要不断地提高办学水平，有针对性地开展教师培训工作，并促使他们成为终身学习的楷模[21]。但是，承担教师职前培养的师范学院目前在一定程度上存在着学校培养与教育一线需求脱节的问题，因此，需要在相关的教师专业化实现途径上做出创新，真正有效的解决这类问题。

（四）关于教师专业化促进方法的研究

国内对教师专业化促进方法的研究主要有建设管理制度、提高教师的社会地位等[22]。教师专业化的管理制度包括职业准入制度和从业管理制度等。职业准入制度是一种教师资格的认定制度，主要功能是判断一个人是否能成为教师，是在教师入职前对准教师各方面的知识、技能以及道德观念进行一个较为综合的评判的基本依据。从业管理制度是为加强教育从业人员管理，提高教育从业人员综合素质，在教师任职期间，对教师工作各方面进行约束和管理的具体依据。提高教师的社会地位，与教师专业化也有着密切的关系。目前，国内教师专业化的促进方法以管理制度的约束为主，这是一种较为被动的促进方式，在相当程度上不利于调动教师的自主性和积极性。

（五）关于教师专业化研究中存在的问题及对策

与其他国家相比，我国的教师专业化研究还在起步和摸索阶段，教师专业化水平有待提升，在推进教师专业化发展过程中存在一些问题。饶慧媚（2007）认为我国教师专业化存在的主要问题有：重视学历培训;教师培训时间没有保障;教师培训缺乏统筹安排;培训的实效性差等[23]。张映锋（2008）认为教师职前培养模式封闭单一、科研意识薄弱、教师的专业自主意识欠缺、个别教师职业道德状况不尽如人意是当前我国教师专业化存在的主要问题[24]。吴天钧（2006）认为目前教师专业化在教师专业知识、专业道德、专业训练、专业发展、专业自主、专业组织等方面存在问题[25]。

因此，曲铁华（2005）认为推进教师专业化应从教育政策、体制、目标、课程、继续教育等方面做出转变[26]。连莲（2002）认为应广泛宣传、转变教师教育模式、建立健全教师专业组织、争取政府与社会的广泛支持[27]。肖存（2003）认为决定或影响教师专业化推进的责任主体包括两大方面：一是教育内部因素，即教师教育机构、学校和教师;二是教育外部因素，即政府与社会[28]。

四、国内外教师专业化研究的比较

对教师专业化理念的研究，国外相对比较系统和全面，从发展体系来说，对教师的职前、任职初期以及职后等整个职业生涯都有涉及;从教师的自身发展来说，对其专业素养、专业道德、专业地位等也有相应的要求。而国内的教师专业化理念研究则处于起步摸索阶段，还存在一些不足。可见，我国教师专业化研究有其自身的必要性和紧迫性，还需要一个向专业程度较高的转化过程。

对教师专业标准方面的研究，各国都把职前、入职和职后作为三个基本阶段，其中专业知识和专业能力是教师专业标准的两项基本内容。教师专业标准的制定是我国在教师专业化研究进程中迈出的重要一步，标志着我国正式进入了教师专业化时代。从内容上看，我国的教师专业标准研究更加突出教师专业发展的终身性，在教师专业标准的基本理念和基本内容中都有所体现。但从整体上看，我国试行的教师专业标准仅属于教师的基本标准，体现了作为一名合格教师的基本要求，与发达国家成体系的教师专业发展标准相比，还存在差距。特别是，我國至今尚未出台关于高等教育教师的专业标准，要形成规范、优质的教师专业发展标准体系，还需要在实践中不断总结与完善。

对教师专业化实现途径的研究，国内都是以教师培训的方式来提升教师专业化的发展，承担这些培训的教育机构基本上都是由大学与中小学合作建立起来的，注重与中小学的伙伴关系，由此可以看出，教师专业化的建设与发展不能仅仅局限于大学，中小学和大学的合作与发展也尤为重要。

对教师专业化促进方法的研究，国外相应的措施手段更强调教师的合作发展与自我反思，外部通过建设不同教师群体间的合作交流学习平台，内部提倡教师的反思性教学，使教师不断进步和发展，最终促进教师专业化。而国内目前的教师专业化促进方法主要以制度建设和教师地位的提高为主，教师地位的提高其实是促进教师专业化的重要手段之一，二者间的相互作用是我们所不能忽视的。

五、总结

对比目前国内外教师专业化相关的研究成果发现，其发展情况主要体现在两个方面。一方面，纵观国内外教师专业化的研究现状，我们不难发现美国和英国教师专业化发展的先进之处，两个国家关于教师专业化理念、教师专业标准和教师专业发展评估体系的研究都比较完善，并且都形成了一套包含职前、入职以及职后的整体性的发展模式;对于教师专业化的促进方法和实现途径，两个国家也都形成了各自的教师专业发展机构，包括美国的教师专业发展学校、英国的校本教师培训和网络平台的教师专业学习共同体等。目前，美国和英国关于教师专业化的研究，影响并引领着世界其他国家和地区的教师专业化的发展理念与研究方向。另一方面，由于起步较晚，国内对教师专业化的研究尚处在初期阶段，需要对国外先进的研究成果进行借鉴。只有结合我国教师专业化发展的实际情况，选择适合我国教师专业化发展的先进研究成果，才能真正有效地促进我国教师专业化目标的最终实现，最终形成具有我国特色的教师专业化发展道路。

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