境外教师教育课程改革的范式变迁对我国教育硕士课程改革的启示

姜 勇 柳佳炜



境外教师教育课程改革的范式变迁对我国教育硕士课程改革的启示

姜 勇 柳佳炜

高质量的教师教育课程有助于培养高素质的教师。哈贝马斯对人类认识的三种旨趣的分析为理解境外教师教育课程的三次重要变迁提供了适切的视角。“知识关注”阶段的教师教育课程关注教师应具备的核心素养，包括必要的知识、关键的能力与必备的品格。“实践关注”阶段的教师教育课程注重的是教师日常的教育生活中的鲜活、动态、丰富、智慧的实践。“精神关注”阶段的教师教育课程则关心的是教师的内在精神和内心世界的洗礼与升华，或者说内在心灵的成长。这对新时期我国教育硕士课程改革走向“精神关注”，关注教育硕士生的心灵转向的课程改革提供了新的思考方向和路径选择。

教师教育课程；知识关注；实践关注；精神关注

教育硕士课程是改革、发展与推进教师教育改革的关键与基础要素，甚至被认为是“解救教育的关键钥匙”（the key to save education）。“一个好的教师质量的培养与形成机制才能造就广大的有专业素养的教师队伍，而高质量的教师队伍是教育长久发展与优质发展的切实保障。”[1]我国于1997年开始招收教育硕士专业学位研究生，至今已走过了二十年的历程。目前，教育硕士已成为我国培养规模最大的专业学位类型之一。而如何改革我国教育硕士课程是当下需要重点关注与研究的课题。

高质量的面向研究生层次的教师教育课程更有助于培养具有专业素养的教师，特别是有专业热忱、专业信念、实践智慧，拥有专业自觉，能开展有效教学，懂得有效观察与评估学生学习与发展的教师。我国教育硕士课程起步晚，发展时间较短，而美国研究生层次的教师教育课程经过80余年的发展正处于其成熟繁荣的阶段。以作为高质量的教师教育课程典范的美国密歇根州立大学为例，该校中小学教师教育专业研究生教育排名连续多年位居第一，其硕士层次的中小学教师培养项目分为课程与教学专业硕士、教育文科硕士和读写教学文科硕士三种，主要培养中小学教师及管理人员[2]。此三种教师教育项目在招生对象及入学要求、培养目标、课程设置、学位授予等要求上形成各具特色的周 密而严谨的运行体系，其注重实践取向的课程反 映了美国研究生层次教师教育课程的特色，影响 广泛。

课程是教育活动的媒介，它直接关系到培养质量的高低。而对境外研究生层次的教师教育课程改革范式变迁的分析有助于我们理解与改善我国教育硕士课程，从而提高其培养质量。

一、理论视角：哈贝马斯的人类认识兴趣理论

哈贝马斯在其研究中指出人类认识有三种旨趣。①技术的兴趣。它注重主体对客体的操控与管理，来自于实证主义的研究传统，对于技术性的操控顶礼膜拜，行动原则上依据工具理性的行为，遵循客观、科学、问题解决为导向的立场与原则，对应于“经验—分析性”的学科。②实践的兴趣。它注重的是主体间的倾听、对话、交流与分享，能站在对方的立场去思考、体验、感悟。行动原则是对话与沟通，以实践的兴趣为指向的社会学科是“历史—诠释性”的学科，也称为“理解”取向的社会学。③解放的兴趣，它以批判社会学为主要代表，关注的是个体的意识觉醒与自我超越，追求的是批判精神与个体的心灵解放，倡导的行动原则是自主行动，主张教育不是银行储蓄式或灌输式的，而是让学生学会成为他自己（learning to be himself/herself）。具体内容见表1。

表1 哈贝马斯的人类认识兴趣与教师教育课程的三种取向

社会学的学科范式革命确实如哈贝马斯所揭示的那样，首先是孔德、迪尔凯姆所建立和遵循的实证的社会学取向，注重技术与工具性行动；其次是解释学或者理解的社会学运动，关注的是对话、倾听、理解、分享、移情、“他者”立场，倡导“非压迫式”的对话（保罗•弗莱雷），“安焉、乐焉、休焉、游焉”（《吕氏春秋•诬徒》）中的对话，“无目的的对话”（程抱一）；之后便是近些年的批判的社会学思潮，寻绎的是批判的立场，注重个体意识的启蒙与质疑、批判的精神。境外教师教育课程改革的进程同样遵循哈贝马斯所说的社会学变革的这一传统，即从认识论的课程立场，逐渐转向了哲学解释学的课程改革，并且在最近的这几年里又走向了基于批判理论的注重精神成长的教师教育课程改革。

二、知识关注：境外教师教育课程的“经验—分析性”立场

教师教育课程建设之初，学者们大多数站在实证主义的“经验—分析性”立场，将教师专业发展视为各部分知识技能的综合[3]。这时期教师教育课程的重要贡献是对于其所应具备的各类“知识”进行了阐明。力图制订教师教育课程综合体系的学者葛斯曼在《教学和教师教育百科全书》中提出教师教育课程的知识结构体系可以包括这些方面的内容：①学科专业知识；②有关学习者和学习的知识；③普通教育学知识；④课程理论知识；⑤教学情景知识；⑥关于自身的知识[4]。注重学科的分类体系与标准的学者默雷和波特在《教师教育手册——建立职前教师的知识基础》一书中提出教师教育课程建设需要考虑以下五个方面的知识问题：学科内容、普通和人文知识、教育学科内容、多元文化和国际方面的知识、教师在教学科知识过程中的决策问题等[5]。关注于未来教师的知识结构与能力框架的学者伯林纳等人则通过运用教育未来学的研究分析指出，未来的教师教育课程应从五个方面着手，即构建一种解释性课程的教育理念；掌握教学方法；理解一般的教育学基础；对多元文化学生群体的敏感；理解信息技术[6]。

总体而言，20世纪80年代之前的教师教育课程所考虑的核心是“知识”。“20世纪80年代和90年代的教师，除了掌握教育学科知识、学科专业知识和教学策略外，还需掌握儿童成长的社会的、生理的、情感的和认知的知识。另外，教师还应该对教育理论和辅导的实践有全面的理解。”[7]具体来说，“知识”关注的教师教育课程主要关心两个领域的知识。

其一，通识教育（或称人文教育）的课程知识。教师教育课程最早的内容便是人文教育（liberal education）或普通教育（general education）。在过去数十年里关于教师教育课程的所有争论都集中在教师至少应该完成或教哪些重要的人文教育或普通教育的课程。然而一些批判学者们指出，知识关注的教师教育课程会把人们带入将“教什么”从“怎么教”中分离出来的二元论之中。他们认为“知识关注”立场下的教师很少在实践中思考“教什么”这部分。如著名的教育批评家阿瑟·贝斯特在《教育的荒原》（Educational Wastelands）中指出：“教育理论如此精确地盯着过程，或者怎么教的问题，以至于传统的有关精神提升的力量被遗忘了，如果不是被彻底贬损的话。在这里，我们需要指出的是课程内容中对文化素养的忽视。”[8]

其二，学科专业的知识。“知识关注”的教师教育课程所关心的第二个部分是学科专业知识。与欧洲相似，19世纪在美国出现由学院内部开设的各类学科的专业教育课程[9]。一些大学纷纷设立了师范学院、教师学院或教育系，其目的是为美国教育提供相适应的高学历、高学科素养的教师。此类课程就是为了给教师提供专业成长的基础，包括教师职业所应具备的道德意识和知识，在不同的文化背景下教学的知识，以及对教育科学的理解与思考。19世纪末，很多教育心理学家都积极加入了“知识关注”的课程框架和体系建构中。秉承“知识学”是教师教育课程的最终完美目标，大力发展教育科学，并且以知识、问题为导向，必将能“解决美国教育的所有问题”[10]。

然而，“知识关注”的教师教育课程遭遇了很大的挑战，很多学者指出课堂预设的知识是一种僵化、固定的“死”知识，只是被动输入和简单输出，缺乏自主的选择与反思。要真正成为一名合格进而优秀的教师，不能仅仅依赖事先规划好的固定的学科专业知识。伴随着教育现象学、存在论教育哲学、哲学解释学的兴起，教师教育课程逐渐进入了基于“实践关注”的“历史—诠释性”的立场。

三、实践关注：境外教师教育课程的“历史－诠释性”的立场

“实践关注”的教师教育课程主要关注教师对教育和学生的理解。他们的个人理论和在理解儿童学习与发展的过程中具有的“前有”“前见”“前设”等等这类属于“前概念”（pre-conception）的先见，以及他们是如何在丰富的教育生活实践中逐渐掌握“择宜的”（eclectic）的教育实践智慧（phronesis），等等。这与教师的实践密切相关，需要在“历史—诠释性”中不断澄明。“历史”即教师的个人生活史，即其最鲜活、生动、质朴与难忘的口述教育史，这是任何他人所不能替代的。“实践关注”的教师教育课程突出了“践行”的重要价值，强调在互为主体、对话倾听、真诚分享与交流的教育生活的过程中，使每一名教师成为真正属于自我、明晰自我、体认自我、超越自我，从而溢出真我的教育践行者，即“成为我自己”（learning to be myself）。离开了对话、交往、沟通的教育实践现场，教师所获得的知识不仅有可能对教育现场无益，而且有可能成为禁锢其发展的枷锁。

其一，关注教育实践，强调实践能力的课程。“实践关注”的教师教育课程注重教师在日常教育生活中所具有的带有个人丰富情感与激情的真实的实践体验。科学哲学家迈克尔·布兰尼在《个人知识》（Personal Knowledge）一书中指出：“（追求技术理性的）完全的客观是幻想的。”在书中，他描写了科学家们对科学的热爱和执着，以及数学家们在直觉和解析之间连续不断的内外摇摆的需要，还详细论证了科学家们具有探索功能的热情可以帮助他们决定在成千上万的可知事实中什么是必须追求的。他指出：“热情的和内隐的知识是辅助而不是妨碍科学家们继续努力推测事实。”[11]“实践关注”的课程不反对知识，但反对脱离实践现场的凝固而僵化的知识，主张教师的成长是不能脱离见习、实习的丰富、鲜活、创生的教育情境的。如美国研究生层次的教师教育课程就非常注重实践性，课程设置除论文和项目实践外，还包括各种形式的专题研讨会。在美国大学的教育专业硕士项目中具有代表性的宾夕法尼亚大学的教育科学硕士项目就非常注重课程的实用性，注重实践环节。其课程的安排在要求学生了解本学科理论前沿和研究成果的同时，着力培养学生理论与实践结合的能力，其各门课程的安排尽可能与中小学课堂教学实际紧密结合，而且安排了大量的现场体验与教学实习时间[12]。立足于教育实践现场发现真实的教育问题，再结合所学理论和所积累的经验进行分析探讨，在发现与解决问题的过程中不断提升自身的实践能力，不断在教育实践现场中把握教育现象的复杂性，通过理解、对话、倾听、体悟教育现场的各种“混乱”（chaos），并由此选择相对适宜的教育方法与应对方案，这些行动的背后彰显了教育硕士生的“个人知识”抑或是“个人理论”。

其二，关注教师的“个人生活史”。“实践关注”的教师教育课程一方面关注教师的“个人生活史”对其未来的影响，生活史构成了未来教师的前有、前见、前设，会使得他们的实践总是蕴含着某种内在个人化的理论与叙事风格。“虽然教学实践的选择是一种个性化的过程，但在某种程度上，这个过程是基于合理的定位，接受的教育理论和建立的实践的基础上的。我们可以确定地说很大一部分选择是建立在由个人生活史所组成的经验和新人教师认为的存在于明确的、有需要的学生和特定的教师行为之间联系的基础上的。”[13]另一方面，它又关心教师在教育实践中是如何理解教育现象的，不同的生活史会影响教育硕士生做出不同的解读，进而影响其下一步的教育回应，包括对教育事件的价值判断、教学方法的选择、教育策略的应用、教育效果的评价。因而，“实践关注”的教师教育课程注重的不是公共的教育知识的获得，而是那些影响个体成为教师的个人生活史，以及其对教育现象和儿童学习与发展行为的理解。

四、精神关注：境外教师教育课程的“价值－批判性”的立场

不同于“实践关注”的教师教育课程所追求的有教学机智、实践智慧、教育“择宜”艺术的教师，近年来，欧洲一些教育思想家们更多关心的是教师的“精神”，或者说“心灵”的成长问题，他们认为，与其关注教师的实践智慧的提升，倒不如更多地花精力去思考教育如何“触及教师的内在而美好的教育心灵”，寻求其精神的解放。具体而言，“精神关注”的教师教育课程拥有三大有力的“武器”：

1.格外关注教师的专业热忱、专业承诺、专业使命的培育

这是关乎每一名教师未来发展和涉及其“精神”或“心灵”成长的头等大事。荷兰学者卡沙根总结了教师教育课程改革的“洋葱”模型[14]，如图1所示，从外到内依次为：行为层（Behavior）、能力层（Competencies）、信念层（Beliefs）、认同层（Identity）、使命层（Mission）。前两层是外显的，后三层是内在、整体的，难以观测却又是重要的、决定性的关涉“精神”的品质。与以往的教师发展观不同，“洋葱”模型更为注重的是教师的内在核心品质：教育信念、专业认同与职业使命，即教师坚信什么？教师是如何看待自己在儿童发展、教育教学等方面的价值与作用？教师为什么坚守自己的教育岗位？这不仅是教师成长的核心品质，也是影响教师其他专业素养形成与发展的内在因素。

图1 教师教育课程改革的“洋葱”模型

教育信念培育的关键在于帮助教师形成科学的教育观念。常由以下几步组成：①对实践中的具体经验进行反省；②明晰行为背后的内隐信念；③反思固有观念；④自主选择可供实践检验的理论； ⑤将基于理论的行为付诸实践[15]。“专业认同”、“职业使命”等内在精神关乎个体的心灵成长，这不仅需要工作的磨炼，更需要院校的积极影响，既包括人文精神的熏陶、也包括教学名师的垂范；既包括教育精神的弘扬，也包括日常课堂教学的鼓舞；既包括优良道德的宣讲，也包括点滴教育琐事的砥砺；既包括“师道贯其中”的大学精神的彰显，也包括院校行政人员的一言一行之美好榜样的示范；既包括对教师“太阳底下之光辉形象”的激扬与褒奖，也包括对教师的“箪食饭蔬”、“曲肱枕之”的讴歌与颂扬。回归教育的源头，帮助教师树立科学的教育信念，鼓励他们在每一次的教育实践中积极主动地发挥自身的主观能动性，践行自身的教育理念，传递教育情怀。回归心灵选择的原点，加强自身对专业的认同感，以赤诚之心去感受教育实践中的每一次心灵碰撞，在不断的人文孕育与滋养中完成职业使命。

2.通过批判唤醒未来教师的专业自觉精神与专业觉醒意识

美国的格里涅教授在其《学习图景》（Landscape of Learning）一书中将注意力放在教师的自由精神的“广泛觉醒”（wide-awake）。她指出：“是我们（未来教师）作为有意识的人，通过我们自己所接纳的解释构成我们存在的教育世界，是一种以积极参与者的认识为方向去改变教育世界。”[16]新时代的教师不能恪守成规，也不能认为自己是无关紧要的，教师应该“让自己保持清醒，不断思考自己在教育世界中所处的地位，去调查能使自己安身立命的基本点，去努力解读和解释自己每天的教育生活经历。只有当教师们弄懂了发生的事情，教师们才能感到他们自己是自主的。”[17]

香港教育大学的教育硕士课程便是这方面的典型案例。它十分重视教育硕士生的批判与反思精神，以此来唤醒其专业自觉与觉醒意识。该课程符合国际教师教育的发展趋势，在近些年的发展中取得了显著的成就。香港教育大学要求所培养的教育硕士生除了必须掌握所选专业知识以外，还必须具有批判精神和反思精神。21世纪的教育，应当是创新教育，要培养学生的创新精神,首先教师得具备创新素质，而创新素质中最重要的就是批判精神和反思精神，即敢于和勇于对前人和自己的已成定论的知识进行怀疑甚至否定[18]。立足于教育发展的实践现场，一切以时间、地点、条件为转移，充分尊重教育现象的复杂性，在不断的批判与反思中除旧布新，创造出教育的新意，迸发教育激情，不断强化内部动机，唤醒内心的专业觉醒意识，充分发挥自身的主观能动性，成为敢想、敢做、敢说的具有能动性的未来教师。

3.文化意识的觉醒与文化精神的回归

传统的教师教育课程往往是基于西方的文化背景和立场，并且希望这样的课程体系是TOES（即普适模型，to every situation）。很多后现代主义学者、批判教育学者都对教师教育课程中充斥的一些西方语言和文本进行了批评，纷纷指出普适模型下的教师教育课程体系追求的是西方标准的话语体系，不仅无助于我们认识教师成长的规律与途径，还会制约本土的原创性与生命力。因此，不同文化和地域都应该有其各具特色的，富有魅力的本土原创性的教师教育课程[19]。

基于教师实施多元文化课程的方式，以及基于多元文化主义融入文学著作中的讨论，格兰斯和斯利特设计了一个独特的教学课程内容与模式：如何教授不同文化背景的儿童、人类关系学的途径、小组学习、多种文化的教育，以及兼有多元文化与社会性重建的教育[20]。这类课程提高了教师对于文化精神的理解，使教师懂得了其文化属性与文化性格，从而更深入地理解了作为一名教师应具有的文化品性与传播某种文化的力量。正如一位美国学者所言：“一个美国学生必须对美国的文化和精神传统有一个起码的体验和理解，否则他就不能算是个受过美国教育的美国人。”[21]美国的高校在本科阶段就十分重视开设人文社会科学的相关课程，进行人文教育和文化熏陶。

五、境外教师教育课程改革的三次变迁对我国教育硕士课程改革的启示

高质量的教师教育课程是培养高质量教师的核心要素，境外教师教育，尤其是研究生层次的教师教育课程改革的范式从关注教师的知识、技能、行为和能力，到聚焦于教师的教育实践生活，再到其内在核心品质的唤醒与培育。从“知识关注”到“实践关注”再发展至“精神关注”的教师教育课程改革是符合时代与社会发展的必然选择。教师质量的提升离不开课程的持续更新与完善，我国的教育硕士研究生教育起步晚、经验不足、体系不健全、培养方案缺乏整体性和针对性等，这对于新时期我国教育硕士课程改革提出了新的挑战。如何在关注教育硕士生基础知识获得的前提下又着眼于其丰富、鲜活的教育实践，如何在教育理论与实践的融合中实现其精神的解放与内在心灵的成长，唤醒其心底的教育初心与职业认同感，这都是新时期我国教育硕士课程改革的着力点。我们可以借鉴境外教师教育课程的变迁趋势，顺应时代变迁的发展要求，将我国的教育硕士课程改革置于教师教育改革的大环境之中，以此提升我国教育硕士生的培养质量，从而增强我国教师队伍的整体素质。境外教师教育，尤其是硕士层次的教师教育课程改革，给我国的教育硕士课程改革提供了新的思考方向和路径选择，走向“精神关注”的教师教育应成为当今我国教育硕士课程改革的应有之义。

1.平衡人文课程的学科占比，奠定深厚的人文底蕴

课程是教育硕士研究生培养的核心环节，注重教育硕士生的精神成长，必须在课程改革中充分融入相应的人文知识，增强学生的人文素养。我国的教育硕士课程设置以宽、新、实为原则，分为学位课程、专业必修课程和选修课程，其“5+2+2”的课程结构中强调了理论课程的比例，但其理论课程的设置偏向于基础课程且外语课程比重过大，内容陈旧，结构单一，缺少对教育硕士生进行教师师德养成的师德教育和教师专业理念培育课程，更多关注教育硕士生外在理论与能力的积淀，而较少走进教育硕士生的内在本心，较少深入剖析教育硕士生个体理论的生成。而内在精神世界的丰腴能给予教育硕士生更多的新异刺激与教学灵感，教育本身就是一门颇具生命性的人文学科，关乎个体的成长与人类社会文化的传递与更新，作为未来教师队伍中坚的教育硕士生，更应该立足本国优秀的传统文化，传承中国古代优秀教育思想家的教育理念，不断提升自我的人文素养和教育智慧。

在新一轮的教育硕士课程改革中应：①将人文社科类课程落到学分制的实处，灵活调整选修课程与必修课程的设置比例，增强课程选择的机动性与流通性，不流于形式；②定期组织多种形式的教育名家故事与教育理论的研讨与课题汇报，不断引导教育硕士生诵读经典，并通过多种形式带领教育硕士生感知经典，传承经典；③以专题系列讲座的形式，帮助教育硕士生系统全面地了解中国传统文化，夯实自身的文化根基；④增加艺术审美课程，开设多种形式的艺术体验活动，定期组织聆听音乐会，参观博物馆、美术馆等，丰富教育硕士生的日常生活，充分利用闲暇的滋养提升教育硕士生的艺术审美，开阔视野，从而提升其教育审美能力。

2.完善实习、见习等实践课程的制定与评估 体系

教育硕士专业学位突出的职业性与实用性决定了其课程设置的实践性特征，在近二十年来的发展中，教育硕士课程的设置依然呈现出重知识与能力的获得，忽视教育硕士生的个体体验，实践课程流于形式，依然采用传统的教师主导的课堂教学模式以及结果性评价方式。这无疑是对教育硕士生主动性的忽视，缺乏情感的交融与真实教育实践的体悟，不利于教育硕士生实现其自身综合素养的提高与主体精神的解放。丰富、多元的教育实践生活能给予教育硕士生更多的教育反思机会，帮助其更好地理解教育现象，提升整体的教育机智。“我们只有从源头上彻底扭转教育硕士生培养错位，让教育硕士课程回归教育教学实践，将其重新定位为培养实践型专家教师”[22]，才能真正唤醒教育硕士生的专业自觉精神与专业觉醒意识。

完善实践课程与评估体系应：①严格见习、实习制度，加强案例教学，不断引发教育硕士生自身的思考与反思，培养其批判与创新精神；②评估体系更加注重自我的测评，制定个人成长计划表，记录个体教育生活史，并积极开展系列研讨活动，不断迸发新思；③给教育硕士生提供丰富的科研机会，“一对一帮扶”的形式灵活组建科创小组，定期汇报交流，鼓励创新，并能给予多种形式的即时反馈与后期跟进研究；④激发教育硕士生勇于投身实践的积极性，提升其发现与解决问题的能力，定期组织总结和项目研讨会，帮助教育硕士生及时更新自身的知识体系，提升实践反思能力。

3.定期的职业训练与心理辅导，加强教育硕士生专业认同感和职业归属感

教育硕士专业学位是具有特定教育职业指向性的专业学位，“培养掌握现代教育理论、具有较强教育教学实践与研究能力的高素质的中小学教师”[23]的培养目标决定了其课程设置必须彰显教育硕士专业学位的职业性特征。应大力加强教师职业教育，结合中国教师发展的历史和当下时代背景，不断加强教育硕士生教师职业道德训练，提升其早期的教师职业素养，为后期的教师专业发展奠定坚实的基础。应在定期的职业训练与心理辅导中不断提升教育硕士生的专业热忱，及时发现教育问题，并进行有效干预。应在优秀榜样的示范和良好教育环境的熏陶中帮助教育硕士生不断践行自身的专业承诺，牢记专业使命，增强专业认同感和职业归 属感。

增强教育硕士生专业认同感和职业归属感应：①开展多种形式的职前模拟训练，结合每名教育硕士生定向对应的中小学班级，定期开展试点的交流研讨，给予教育硕士生更多的主动权，充分调动其学习的积极性与主动性；②改变传统的书面考试的方式，采取机动性的多样化评价方式对教育硕士生的发展水平进行评估分析，坚持正面教育与因材施教的原则；③定期举办在职教师与教育硕士生的交流会，及时分享与解答教育硕士生的有关教师职业的困惑，建立良好的情绪心理机制，帮助其做好充分的职前心理准备；④为教育硕士生分阶段开展职业生涯规划课程，采取“私人定制”的方式突出教育硕士生的个性化特征，设定职业生涯规划导师，进行定期的交流与辅导；⑤通过多种形式定期搜集 教育硕士生的专业困惑，以固定小组的形式定期 进行心理干预，从源头上提升教育硕士生的专业认同感。

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（责任编辑 贺随波）

2015年度教育部人文社会科学研究规划项目“基于概化理论的教师培训课程标准的研制研究”（编号：15YJA880028）

10.16750/j.adge.2018.06.009

姜勇，华东师范大学教育学部教授，上海200062；柳佳炜，华东师范大学教育学部硕士研究生，上海 200062。