关于艺术专业学生大学英语形成性评估的几点思考

夏巧华

[摘要]艺术专业学生的大学英语教学工作因其特殊性普遍较难开展，传统的单一终结性评估也很难客观体现艺术类学生的英语学习效果。多年实践证明，在教学评价方面充分运用形成性评价特点能够有效促进师生互动，提高学生的学习效率。

[关键词] 艺术专业;大学英语;形成性评估

[中图分类号]  G642                  [文献标志码]  A                       [文章编号]  2096-0603（2018）34-0162-02

一、引言

针对大学英语课程在各大学的设置和开展，教育部于2004年颁布了《大学英语课程教学要求》（试行），并于2007年进行修订发布，在时隔十年后又在2017年发布最新版《大学英语教学指南》，两份纲领性文件中都将大学阶段的英语教学要求分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。《指南》中根据其制定的基础、提高和发展三个目标体系进一步提出三个级别的教学要求，其中基础目标的教学要求主要针对英语高考成绩合格的学生。然而，众所周知，各大学对艺术专业学生的录取由于对专业技能成绩的重视而放低了文化课成绩要求的传统由来已久，導致连英语高考成绩合格线都未达到的艺术专业学生比比皆是，更严重的是大多数学生持以“艺术学生英语基础薄弱正常，英语学习无用”的不良态度，这些都给大学英语课堂的教学提出了艰巨的挑战，即使是实现教学基础目标也是困难重重。如何评判大学英语课堂是否达到其教学基础目标？如何更进一步地实现大学英语课程的工具性，提升基础教育阶段的英语教学，让学生通过大学英语课程的学习来获得学术或职业领域内的相关能力？如何体现大学英语课程的人文性，在教学中有机融入社会主义核心价值观等问题都需要大学英语教师不断摸索学习，思考并改变传统的教学模式，帮助学生重拾学习英语的信心及兴趣，纠正其英语学习无益专业技能培养的错误理念。其中，已采用数年的运用形成性评估与终结性评估相辅相成的方式已证明能很大程度上使学生及时调整学习方式并提高他们的学习效率。

二、艺术类学生大学英语课程形成性评价的现状

相比较传统的单一性终结性评估即艺术类学生以是否通过全国大学英语三级或四级水平测试，或期末单一性课程考试成绩为主要衡量学习效果的标准，目前以形成性评估为主、终结性评估为辅的模式更有益于对学生自主学习过程进行有效监控，有利于学生调整学习策略，改进学习方法，提高学习效率和取得良好学习效果，在培养学生的英语应用能力的同时，增强学生跨文化交际意识和交际能力，发展个性化自主学习能力，提高综合文化素养。

然而，如何让这一方式发挥得更加有效还需要一线教师的不断探索。目前，大多数学校采用期末考试分数比例不超过40%作为终结性评估比重，超过60%以上参考平时表现作为形成性评估比重的评估方式。理论上，这种相辅相成的评估方式较之传统的单一性一卷制评估方式能更客观地反映师生的教与学情况。在《课程要求》中虽然也有具体提出“形成性评估可以采用课堂活动和课外活动记录、网上自学记录、学习档案记录、访谈和座谈等多种形式，以便对学生学习过程进行观察、评价和监督，促进学生有效学习”，但是一线教师大多教学任务繁重加之班级学生数量较大，往往采用更多单一化、简单化的评估方式，如增加期中考试，将课堂出勤情况计入平时成绩等，使所谓的形成性评估成为形式，而依然以考试能力作为主要的衡量标准，学生疏于平时的学习积累而依旧执着于考前“临时抱佛脚”的局面得不到本质的改观，学生的学习积极性也无从提升。在这样的局面下，一线教师需要仔细研究教材和学生学习情况，设计出真正能帮助学生提升英语学习能力和学习效果的形成性评估方案。

三、关于艺术类学生大学英语课程形成性评估方案的思考

有别于注重书面语言技能标准化测试的终结性评估，形成性评估过程中需要更多地体现大学生学习的自主性、开放性、合作性和创新性。这些能力是无法在一张期末试卷或是全国性的标准测试卷上体现得了的。

（一）自主性

自主性也是大学教育区别于中学基础教育的主要特征之一。正所谓“学无止境”，大学英语课程在绝大多数大学只开设两年甚至更短的时间，但随着大学英语课程的结束并不意味着英语学习的终结，因此学生在英语学习方面的自主性能力显得至关重要，关系到在后续两年大学生活中学生能否继续自主学习英语来准备研究生入学考试或其他出国留学深造考试等，关系到其毕业后能否在职业发展中利用好英语这一国际通用语言来拓展其职业生涯。

培养学生的学习自主性是大学每一门课程必要的目标之一。简单的任务设置如课前预习工作，让学生带着问题来课堂，不仅促进了课堂上师生之间的有效互动，同时也避免了教师的“一言堂”“满堂灌”现象。预习工作让学生了解如何进行有效自主学习，并养成良好的可持续性自我学习习惯;更进一步的任务设置如在一些学校进行的“读、议、练”项目，旨在扩大学生的课外阅读量，通过广泛的阅读来沓实外语语言技能，拓宽知识，了解世界文化，培养国际意识。项目中要求学生课外在教师指导下进行广泛的外报外刊、原版书籍杂志等的精读或泛读，教师不再“授人以鱼”而是“授人以渔”，指导学生借助图书馆及丰富的网络资源进行原版材料的搜集筛选和阅读，然后完成相应的阅读任务并撰写阅读报告。在该项目中学生充分发挥自主学习能动性，寻找自己感兴趣并且符合自己阅读水平的材料加以学习研究，达到学习的个性化。

（二）开放性

形成性评估方式中所具有的开放性是区别于终结性评估最大的不同。标准化考试中往往以答案唯一的选择题型为主，学生容易形成思维定势。在英语学习中经常出现学生会做语法选择但在写作或口语训练中却错误频出的现象，这种被固化的思维模式不利于艺术专业学生的专业创作及未来职业发展。

形成性评估任务设置应体现其开放性即学生在任务执行中拥有充分的选择权，多样化的解决思路或方案。如根据艺术类学生的特点，让学生制作幻灯片并就他们最喜爱的艺术家或艺术作品做口头演讲等，充分给与学生选择权、解释权，让学生从不同角度诠释心目中的艺术家或艺术品。学生在任务完成过程中不仅能发挥学习的自主性，同时可以进行天马行空的“头脑风暴”。这样的任务设置能将艺术类学生的专业特点，个人兴趣爱好等与英语学习有机融合起来，提高学生的英语学习兴趣，并且增加师生之间的了解。

（三）合作性

在科技日新月异信息技术飞速发展的当今社会，社会分工日趋细化，这意味着单靠个人能力已很难高效地全方位处理各种复杂高深的问题。而以标准化考试为主地终结性评估方式只能加剧学生之间在分数上的激烈竞争，不利于学生的团队合作能力的培养。

形成性评估中可以进行相应的团队任务让学生相互帮助，共同出谋划策，以团体形式取得相应分数。如可要求学生根据教师给出的相应主题来组成团队共同寻找泛读材料，学生自行组团，选出队长进行分工、监督、总结报告等事宜，队员需要多次一起讨论主题，将各自找到的材料进行筛选与分类编辑，再由相应负责队员打印发放给全班其他学生，相应队员负责进行总结报告介绍自己小组的阅读发现，由全班学生及教师来评判整个团队的学习成果。这样的评价活动既锻炼了小组内各组员之间的合作能力，同时也兼顾了团体与团体之间的竞争，让全班学生加入到评判中来，避免了教师个人判断的主观性。

（四）创新性

创新性是整个大学教育的最高目标之一。所有的科技发展与社会进步都来源于学生掌握基础知识专业技能之后的创新，而这一点在传统的终结性标准化水平考试中也是很难体现的。

形成性评估的各种活动任务都可以很好地体现考查学生创新性这一能力。如结合艺术类学生专业特点，可以要求学生运用各种方式如产品说明书、文案策划书、广告宣传、幻灯片制作加口头演讲等用英语向全班学生及教师介绍其专业设计作品，将专业技能训练和英语语言技能训练有机结合，充分体现英语语言的工具性特点，让学生“可以通过学习与专业或未来工作相关的学术英语或职业英语，获得在学术或职业领域进行交流的相关能力”。

四、结语

随着高校课程的改革深入，目前的大学英语教学面对的形势是广大高校都普遍压缩了大学英语课程的课时和学分，有的学校甚至将两年的课时压缩至一年的课程学时，这对一线教师如何更高效地利用好有限的课堂时间来达到《指南》中的三个不同层次教学目标是一个严峻考验。但同时考虑到当下信息技术高速发展的形势，各校也都积极鼓励教师引用网络教学平台，因此虽然可供师生互动的课堂时间减少了，但课外的学习时间和方式的延伸则更有利于教师对学生进行相应的形成性评估，更好地促进学生调整其英语学习策略，提高学习效率。相信只要师生共同提升对英语学习过程体验的重视，在学习过程中不断培养良好的学习习惯，即能成就最好的结果。

参考文献：

[1]教育部高等教育司.大學英语课程教学要求[M].上海：上海外语教育出版社，2007.

[2]王守仁.《大学英语教学指南》要点解读[J].外语界，2016（3）.

◎编辑 陈鲜艳