动态评价理论在非专业大学英语写作教学中的应用

孙宏兵

[摘 要]动态评价理论指在评价过程中，通过评价者和学习者之间的互动，来探索和发现学习者潜在发展能力的评价方式。动态评价理论在大学英语写作教学中运用的时候，要结合写作的具体过程和学生的具体情况，发掘学生写作方面存在的具体问题，针对这些问题设计相应的介入手段。

[关键词]动态评估；介入；写作引言

[中图分类号] H319 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2018）04-0100-03

非专业大学英语写作教学多采取成果教学法，在教学过程中，教师一般是在写作课堂上先讲授一些修辞技巧、语法规则、文章组织结构、关键句型、写作策略等知识，随后分析一些相关的范文，分析的要点是修辞手法、核心词汇、句型结构、文章组织结构等，然后让学生模仿范例进行写作练习，最后收集学生的作业进行批改或课堂点评。教师对学生作文评估的要点是词汇、语法、句型结构、文章组织、修辞等。这种教学法主要以教师为中心，不利于调动学生写作的积极性。

与成果教学法相对应的大学英语写作评价方式是终结性评价法。这种评价方式注重语法、修辞、句型、文章结构等，强调标准化的作品，关注写作的结果，对写作过程重視不够，不利于促进学生的写作能力发展。

为了克服成果教学法的不足，过程写作法也逐渐被引入写作教学，过程写作法将写作大体分为写前、写作和文章修改三个阶段（Tribble，1996），这三个阶段并非呈线性排列，而是循环往复、穿插进行。成果写作法注重对范文的分析和模仿，是在行为主义学习理论的基础上发展而来的，而过程写作法强调学生在写作过程中的作用和多重反复的写作步骤，是在建构主义学习理论和认知心理学的基础上逐渐形成的。

过程写作法迫使写作者仔细审查写作主题、语言表述、写作目的、文章结构及读者意识等，从以教师教为主转向以学生写为主，从对写作结果的关注转向对写作过程的审视，从一稿评改制转向两稿或多稿评改制，在写作过程中，鼓励学生不断反思和反复修改自己的作品。过程写作法把写作看成一个复杂、循环、创造性的过程，它并不是人们头脑中已有想法的直接提取，也不是简单的模仿，而是一个不断创新的过程。在学生作文评价反馈方面，过程写作法在教师评价的基础上，引入了同伴反馈、网络反馈等多种反馈方式，让学生在写作过程中不但扮演写作者的角色，也扮演读者的角色，有利于写作能力的提高。

一、动态评价理论的含义

写作教学方法由对写作成果的关注转变到对写作过程的重视，促进了对写作评价反馈方式的新的审视，动态评估（dynamic assessment，DA）理论在写作教学中的运用，就是这种审视的结果。DA指在评价过程中，通过评价者和学习者的互动，或者说通过能力较高的评价者对学习过程的介入，来探索和发现学习者潜在发展能力的评价方式的统称（Lidz，2003）。教师在教学过程中通过对学生的学习过程实施中介干预，发现学生学习方面存在的问题和取得的成绩，观察评价学生的学习潜能，而学生对教师中介干预的反应本身也是对教师教学干预效果的反馈，利于教师调整介入的手段和方式，评价的最终目标是帮助学生不断提高写作水平，并在一定程度上实现自主学习。

DA既是一种评价方法，也是一种教学方法。DA 就是在评估的过程中嵌入一个教学干预环节，来揭示学习者已经发展的能力与潜在的能力之间的差距。其“动态”的含义是：第一，相对于终结性评价而言，注重对学习过程的评估；第二，在评估的过程中评估者与被评估者之间有着积极的互动关系，旨在促进被评估者写作能力的发展。第三，评估的目的是为进一步的教学介入手段提供依据，逐渐实现学习者学习潜能的发展。DA 把教学和评估看作教学过程的两个方面，评估的目的是为了改进教学，教学过程离不开评估。

二、动态评价理论对教学过程的介入干预方式

DA对教学过程的干预模式可大致分为两类：介入式（interventionist）和交互式（interactionist）。介入式DA 模式注重评价的“量化”指标、学习的速度指数（index of speed of learning，Brown & Ferrara，1985）和学习者迅速有效地达到前规定的学习目标所需要的帮助的量。介入式DA对学习过程的介入方式类似于传统的实验研究设计，可分为三个不断循环的过程： 1.介入过程开始前对学习者进行前测；2.实施介入活动；3.介入活动完成时对学习者进行后测。介入者所采取介入手段和方法主要依赖前测的结果，也就是按照前测结果来制订介入手段和方法。通过后测，介入者可以看出前面介入手段的效果以及学习者取得进步的情况，发现介入过程中存在的问题，调整下一步的介入方式，如此不断循环，帮助学习者实现学习能力的不断发展。

在交互式 DA 模式中，介入者对学习过程的介入出现在与学习者的互动过程中。介入者通过与学习者之间的互动，发现学习者存在的问题，同时实施恰当的介入帮助，促进学习者能力的发展。学习者通过与介入者之间的互动，克服现存的学习问题，增长学习经验，领悟学习过程中的规则，将所学到的经验、知识和技能内化到原有的认知结构中，并把已内化的东西应用到解决新的具体问题中，形成解决问题的能力，最终促成能力的增长。

三、动态评价理论在大学英语写作教学中的应用

动态评估理论认为教学和评估是学习过程的两个方面，教师在学生学习过程中的恰当介入可以促进学生能力的发展。因此，动态评价理论在大学英语写作教学中运用的时候，要结合写作的具体过程和学生的具体情况，发掘学生写作方面存在的具体问题，针对这些问题设计相应的介入手段，采取相应的教学方法，然后再对前期的教学情况进行评价反馈，重新调整介入方法，如此不断循环。具体可从写前、写作和写作后的反馈评价三个阶段入手。

（一）写前阶段

为了在教学过程中采取恰当的介入方法，在写作开始前，介入者要了解学习者写作过程中遇到的主要问题、写作经历、写作策略、写作动机甚至英语学习历史等问题。了解这些问题的途径，可以是问卷调查，也可以是交流访谈。在了解学习者的写作实际情况和所面临的具体问题后，介入者可采取相应手段，帮助他们克服这些写作障碍，促进其写作能力的提升。例如，非英语专业学生写作时，往往“无话可说”，脑子一片空白，为了帮助学生克服这个障碍，介入者可通过提供作文主题或场景的方法来代替传统的命题作文形式，学生根据主题或场景自行命题写作。也可以在题目给定后，组织个人或小组头脑风暴（brainstorming）活动，引导学生写出不断涌入大脑意识中的所有东西，帮助学生提高挖掘题材的能力，克服无话可说的困难。如果学生缺乏写作策略和动机，则应开展写前策略指导并采取手段诱发写作动机。

（二）写作阶段

在写前准备的基础上，学生开始撰写初稿，在学生撰写初稿的过程中，教师要多途径了解他们在撰写过程中存在的困难，并采取相应介入手段，帮助学习者克服这些困难。例如，非专业学生用英语写作时，不能克服汉语思维的影响，写出汉语式句型和文章结构，那么，介入者可向学生讲解英美作者构思运思的轨迹以及英语国家的文化、传统、风土人情，培养学生对中西方思想和思想表达方式方面存在的文化差异的敏感性。赵光慧（2016）发现写作中的词汇丰富度训练有助于提高写作成绩。如果有的学生写作过程中词汇知识匮乏、语法错误多、修辞手段单调，那么可引导这些学生学习相应题材的范文，帮助他们克服这方面的困难，提升写作水平。

在写作过程中，为方便学生之间、师生之间的互动，可用微信群、QQ群、微博等通信手段，进行授课、讲解、答疑、提问、讨论等活动。

（三）评价反馈阶段

评价反馈是写作过程的重要一环，对提升学习者的写作能力具有关键作用。除了常规的教师反馈外，可引入同伴反馈、网络反馈等方法，提升反馈效果。在教师反馈时，最低限度评改（minimalmarking，如仅仅在错误下画线，或用符号标明错误性质，或仅将错误总数告诉学生）比教师直接替学生校正错误的效果好，且更有助于学生语言能力和自我纠错能力的提高（Hyland，1990）。有关评语的措辞方面，Fathman和Whalley（1990）的研究结论显示，教师带有具体修改建议的鼓励性批语对于学生作文内容的改进有很大帮助。吴炜（2015）在研究教师反馈对写作修改效果影响时发现，对于写作中的语言错误，标明错误的准确位置、直接标明错误类型的反馈策略比教师直接修改该错误效果好。

同伴反馈（peer feedback）是对教师反馈的有益补充，对学生英语写作也有积极的影响（刘晓玲2008），因为这种活动可以使写作过程成为一个互动和协作的过程，可以给写作者一种读者的感觉，为学习者提供一种不同于教师的反馈。网络反馈除了可以克服反馈的时空限制外，也可避免当面指出对方作文中错误带来的尴尬，保全面子。

评价反馈可以是整体性的，也可从文章思想内容、词汇运用、句型语法、框架结构等方面单独评价反馈。

动态评估是一种集评价与教学为一体的交互式评价法，将教学与评估看成动态的，相辅相成的过程。写作过程中学生的反馈，教师的介入不是一次性的，而是一个不断循环、不断改进的动态过程，随着这个过程的推进，学生的写作能力会逐渐提高。

[ 参 考 文 献 ]

[1] TRIBBLE C. Writing [M]. Oxford： Oxford University Press， 1996.

[2] Lidz， C. S. Dynamic assessment （Learning potential testing， testing the limits） [A]. InR. Fernndez-Ballesteros （ed.）. Encyclopedia of Psychological Assessment [Z]. London： SAGE，2003： 337-343.

[3] Brown， A. & R. Ferrara. Diagnosing zones of proximal development [A]. In J. Wertsch（ed.）. Culture， Communication and Cognition. Vygotskian Perspectives [C]. Cambridge. CUP， 1985： 273-305.

[4] Hyland， K. A genre description of the argumentative essay [J].Language Testing， 2008（3）： 385–402.

[5] Fathman， A. K. & E. Whalley. Teacher response to student writing： Focus on form versus content [A]. In B. Kro II （Ed.）， Second language writing： Research insights for the classroom [C]. New York： Cambridge University Press， 1990.

[6] 劉晓玲，杨高云.一种基于网络的同伴写作评改方法[J].中国外语，2008（2）：54-58.

[7] 吴炜.教师反馈焦点与反馈策略对英语写作修改效果的交互影响[J].解放军外国语学院学报，2015（2）：85-93.

[8] 赵光慧.以词汇丰富度训练为抓手的大学英语写作教学研究[J].外语研究，2016（6）：55-60.

[责任编辑：钟 岚]