例谈写景抒情类古诗“画面”教学

罗红新

【摘要】针对写景抒情类古诗教学，本文认为应从中挖掘画面的质感，让古诗语言转化为一幅幅生动且意境深远的画面。具体策略为：借助意象想象，使画面精彩呈现；通过主题整合，让学生结合画面讲故事；通过拓展，体会诗中抒发的情感。

【关键词】写景 抒情 古诗 意象 主题 拓展

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2018）02A-0075-02

苏轼曾经说过：“味摩诘之诗，诗中有画；观摩诘之画，画中有诗。”他对王维的诗做了很好的总结。古诗如画，其实不仅仅是指王维的诗，翻阅语文S版教材，就会发现被选入的写景抒情类古诗也都是有画面感的。细细品读，则会发现这些古诗大多用简洁的语言给我们描述了一幅幅生动且意境深远的画面。在具体教学中，大多数教师也能引导学生通过联想画面来理解古诗，但由于学生缺乏相应体验，因而对于画面的理解是缺乏深度的，或者说仅仅停留在字面上。这对于传承和弘扬古典文化是不利的。下面，笔者拟结合写景抒情类古诗谈谈如何开展“画面”教学，以供参考。

一、借助意象想象，使画面精彩呈现

研读写景抒情类古诗，笔者发现大多数诗人比较含蓄，往往借助意象描述来抒发情感。这也给古诗“转为画面”创造了条件。古诗语言离学生生活甚远，学生理解起来有难度，而借助意象想象，将文字转化为画面，不仅可以激发学生的阅读兴趣，而且还能促进学生理解古诗，为进一步与古诗、诗人深度对话奠定基础。在教学中，教师应先引导学生查找古诗中与意象有关的词语，并根据理解对其展开想象。如是描述景物的，可以结合生活体验进一步想象其色彩、形态、数量、动静等方面内容；如是描述人物的，则可以进一步补充想象其神态、语言、动作、心理活动等内容，通过想象将其单个意象一一转化为静止画面。

以语文S版第九册《古诗三首》中的《山行》这一首诗为例，本诗一共四句28个字，属于写景抒情诗，前面三句是铺垫，最后一句“霜叶红于二月花”属于点睛之笔，也是千古名句。但在具体教学中，教师也不能忽略前面三句的重要性，否则没有前面的情感积蓄，学生也就无从理解最后一句。对此，教师可以围绕意象引导学生想象，把单薄的意象转化为一幅幅丰富的画面。如第一句中的“寒山”这一意象属于景物的，我们可以引导学生结合生活体验想象山的寂静，甚至还可以联想到飘零的落叶。“石径斜”这一景物意象也可以引导学生联想到石头小路的形状，以及石头小路的阴暗。而第三句中的“停车”这一意象属于人物的，我们可以引导学生结合生活体验想象其人物动作、神态，比如诗人的惊叹，诗人下马车的动作，等等。通过这些想象，学生可以更好地与古诗对话，为进一步理解古诗内容奠定基础。

针对写景抒情类古诗，教师如果一味地讲解，或者让学生机械识记，也许他们能够理解，但兴趣不浓厚；教师如果不加以引导，仅凭学生自己想象，则有可能导致其想象天马行空，离题万里。上述教学中教师通过引导学生抓意象展开想象，在一定程度上激发了学生的阅读兴趣，但却有可能割裂诗句意思，导致其意境全无。因此，教师在引导学生理解单一诗句的基础上，还需要引导学生进行串联，以每一句诗为单位，把几个意象整合在一个画面内，这样不仅可以丰富画面内容，而且还贴近诗句意思，不至于出现想象“失控”的现象。比如，第一句诗“远上寒山石径斜”虽有两个意象，但在引导学生初步想象后可以串联成一幅画面，即一条石头小路蜿蜒曲折地伸向充满秋意的山峦。这样一来，四句诗、四幅画，就能清晰地展现整首诗所描述的景物和人物形象。

二、通过主题整合，让学生结合画面讲故事

写景抒情类古诗大多是先写景后抒情。借助意象想象，可以把整首诗分割成很多画面，并且这些画面之间都有一定的联系，都是围绕一定的主题呈现。教师如果不能紧扣这一主题去整合，就会使学生的想象与理解浮于表面。在对古诗的意象或诗句有了相应的想象画面后，学生应进一步研读古诗内容，或按照诗人观察顺序，或根据其写作顺序，进一步挖掘诗句之间或画面之间的联系，找准相应主题，结合主题对画面进行整合，并借助描述让整个画面有一个完整的故事情节。这样不仅有助于学生理解古诗内容，还能有效提升学生的语言表达能力。具体来说，在描述过程中，教师还要根据学生的反馈情况进行引导，通过点拨让学生“添加”时间、地点、场景等，在让“故事”更丰满的基础上推动学生与古诗对话，为准确把握古诗的内容和情感奠定基础。

以語文S版第十册《古诗三首》中的《示儿》这一首诗为例，作者是南宋的陆游，该诗属于临终遗作。全文四句诗，相应呈现四幅静止的画面：第一句，可以想象为陆游临终时的画面，第二句可以想象为山河破碎的画面，第三句可以想象为王师平定中原的画面，第四句可以想象为家祭场景的画面。在具体教学中，教师可以先呈现这四幅画面，引导学生根据自己的理解摆放四幅画面的顺序。接着，让学生描述自己所理解的画面，而教师则需要结合学生的表达情况做补充、点拨，引导学生结合补充的内容展开想象，说一说画面还可以补充哪些内容，以进一步丰富诗句所描述的情境。紧接着，引导学生用自己的语言说说这四幅画的内容。通过围绕爱国这一主题，教师把本来相对无序的画面转化为一幅幅具有故事情节的画面，使学生借助故事情节，从现实到想象，从而走进古诗、走近诗人，感受一个爱国诗人临终时的遗憾。

有了画面，并不等于学生就理解了诗句。虽然每一幅画面对应的都是每一句诗，但是如果没有找准主题进行串联整合，那么其画面还是静止的，缺乏整体性与故事性，教师应引导学生对画面进行整合，并让学生大胆表述（甚至可以让学生写一写）。这样不仅可以巩固学生对古诗内容的理解，而且还能进一步提升学生的语言表达能力。如果学生不太熟悉这一类写法，教师可以先让学生阅读一些类似体裁的文章，以便熟悉写法，为进一步“故事戏说”古诗提供帮助。

三、通过拓展，体会诗中抒发的情感

通常来说，写景叙事类古诗虽然表面是写景，但实际上却是抒情。作者所描述的意象景物，大多是借以抒发自己的情感。由于学生与诗人生活时代相差甚远，如果让学生仅从字面上理解，不难，但是要想让学生从字面上理解作者的心境、品到古诗的韵味，则有一定难度。对此最好的方法就是拓展，引导学生从古诗中读出情感。比如，教师可以根据课文需要，适当补充古诗写作背景，再现诗人所处的时代，继而让学生通过画面去想象，感知诗人内心的独白，从而赋予画面生命，以便最终与诗人同呼吸、共体验，继而真正走近诗人，与其深度对话。

以语文S版第八册《古诗三首》中的《泊船瓜洲》为例，从表面上看该诗是写作者的思乡之情，但实际上是表述诗人的心迹，即重新登上仕途，对未来的一种展望（需要教师引导学生结合诗人所处时代以及写诗背景等来分析理解）。在具体教学中教师可以这样操作：第一步，引导学生看图想象，通过理解诗句画面与王安石初步对话，感悟诗人的思乡之情；第二步，补充诗人的相关背景材料，引导学生通过对王安石变法的研究，明白这是诗人借助诗作来表明心迹，即渴望重展宏图的决心与信心。这样拓展，有助于学生多角度地解读、想象，从与画面对话过渡到与诗人对话，从写景到抒情，步步深入，为最终理解古诗主题做好铺垫。

在上述教学中，教师通过拓展引导学生与画面对话，继而与诗人对话，理解诗中所表达的情感，有助于学生通过画面初步理解诗人的思乡之情，并能借助拓展资料深入理解诗人的抱负。当然，如果教师能在学生掌握诗歌情感的基础上借助拓展资料引导学生体验，即回过头来借助对比引导学生体验诗人的两种心境，那么就能使学生的情感体验更深一层。

总而言之，写景抒情类古诗教学需要教师遵循学生的认知规律，尽量化抽象为具体，化文字为画面，以便让学生感受画面的深度、广度，继而准确把握古诗内容、结构与情感。