行动学习理论下应用型院校教师教学能力的提升

[摘要]应用型教育人才质量的提升，需要教师教学能力作为支撑，这就要求应用型院校不断优化教师学习模式。行动学习理论的提出有效克服了教师传统学习模式的短板，各应用型院校需在持续深入的探索与实践中，不断丰富行动学习理论体系，深化其在教师教学能力提升中的应用。

[关键词]行动学习理论 应用型院校 教学能力 提升路径 效果评价

[作者简介]刘元元（1984- ），女，河南郑州人，郑州大学西亚斯国际学院，讲师，硕士。（河南 郑州 451150）

[课题项目]本文系2016年河南省科技厅软科学研究项目“新媒体环境在培养大学生成才过程中的作用研究”的阶段性研究成果。（项目编号：162400410525）

[中图分类号]G715 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2018）11-0080-04

行动学习理论强调学习者需要以预期任务的达成为目标，以问题的克服为重点，以计划的落实为关键，以个人的经验为依托，基于对自身经验与固有观念的反思，以及同伴的支持，通过实践不断促进自身发展。这一理论的开放性决定了其能够克服教师传统学习模式的弊端，有效促进教师教学能力的提升。行动学习不再是静态的学习，而是持续推进的学习，有助于教师不断从反思中收获经验，在实践中不断进行反思。

一、行动学习理论是应用型院校教师教学能力提升的重要理论支点

行动学习理论的主要内涵是“于行动中学，于反思中学”，这一内涵与我国应用型教育所倡导的“教学回归生活”“产教融合”等理念存在诸多契合点。伴随应用型教育改革的不断深化，教学质量日益成为应用型院校能否实现可持续发展的关键所在，而教师教学能力则是决定教学质量的重要因素。行动学习理论的应用，既可以有效促进教师教学能力的提升，又能够引导教师对教学技能的传统观念与认识进行反思。根据行动学习理论，学习不再单纯只是获得系统的知识，更为关键的是对现实中存在的问题进行观察与分析，并学习那些“现在作用不大，但未来极具价值”的内容。行动学习的内涵与观点富有新意，势必能够重塑应用型院校教师的教学观念，促进教学能力的持续提升。

根据行动学习理论，应用型院校教师教学能力提升的有效手段在于持续的经验反思、理性的学习行动以及深化的团队学习。具体而言，应用型院校教师应当基于对已有经验的持续反思，以理性的行动参与学习，借助团队的互动探究，解决教学中的现实问题，从而丰富实践经验，强化问题解决能力，促进教学能力的提升。对于互动探究与实际问题的重视，体现了行动学习与应用型教育的契合点。因此，行动学习可以被视为应用型院校教师培训的一个突破口。结合行动学习所关注的问题导向、团队合作、互动反思等元素可知，行动学习具有明显的实践性。结合应用型院校教师的教学对象和教学特点可知，在教师培训中应用行动学习所强调的问题导向、互动反思与团队合作，无疑是实现教师教学能力提升的有效途径。应用型院校教师唯有实现对已有经验的反思，才能对现实问题获得充分认识，从而通过实践解决问题或是形成新的经验，进而实现教学能力的提升。因此，应用型院校管理部门应当认识到行动学习理论的重要性，并在教师培训中深化行动学习理论的应用。

二、行动学习理论下应用型院校教师教学能力提升路径

1.制度导引策略：优化制度设计，应用型院校教师教学能力提升的动力。第一，政府应当优化经费投入制度。首先，政府应将计划投入模式转为绩效投入模式，依据应用型院校的资源需求，设置绩效指标，既要考核指标达成情况，又要考察经费使用情况，从而为调整拨款提供参考依据。其次，政府应积极拓宽经费来源。企业既是应用型教育的直接受益者，也是市场经济发展的主体，理应成为应用型教育的经费投入主体之一。教育部门应当引导企业以投资或合作办学的形式参与应用型教育发展，探索股份制应用型院校的建设，使企业能够以技术资本入股。第二，教育部门应当优化教师编制制度。应用型院校教师的工作重点在于教学而非科研，研究成果数量远不如研究型大学，在现行评价制度下，应用型院校教师在编制考核中往往处于劣势。因此，在编制考核中，应为应用型院校教师设置针对性的考核指标，如教学质量、企业实践经验等。第三，应用型院校自身应当完善教师聘用制度，着重引进实践经验丰富、熟练掌握行动学习理论的人才。第四，应用型院校应当推进培训制度改革，尝试建立教师轮训制度，与企业合作建设教师实践基地，确保入职教师先实践后上岗，且每年实践培训时间不得低于1个月。第五，应用型院校需要完善激勵评价制度。以实践能力与教学成果为主要考核指标，以实践工作经验为晋升的必要条件；参考企业办学中的教师年金制度，各项福利向教学成果优异的教师倾斜；结合学科差异，设置分类评价标准，提高激励政策的针对性，引导教师提升教学能力。

2.专业支持策略：应用型院校教师教学能力提升的前提。第一，持续深化职前教育改革。首先，应用型院校应当紧跟产业结构调整的步伐，优化专业结构，着力打造专业集群，在适应教师教学能力的基础上，满足地区经济发展需求。由于资源相对紧张，应用型院校在专业建设过程中应当遵循以下原则：全力集中优势资源，着力打造一批优势突出、极具特色、认可度高、与地区和行业发展紧密结合的专业；加大对已有重点、特色专业的支持力度，在经费、师资、硬件等方面给予适当倾斜；对于新设专业，应当着力稳固发展根基，发掘专业特色。其次，以输出应用型院校教师为导向的高校还需调整人才培养计划。优化人才培养目标，有条件的情况下，可以专设“卓越教师”培养班，为应用型院校培养拔尖的教学人才；优化课程体系，准确对接职业需求，强化应用能力的培养；实现实践教学常态化建设，鼓励参与职业等级考试。第二，持续推进职后教育改革。首先，应用型院校应当强化与企业在教师培训上的合作。在经费方面，除了国家财政补贴外，享受人才供给的企业也应当成为教师培训的出资主体；在讲师方面，不管是教师前往企业接受技术骨干的培训，还是技术骨干前往学校进行指导，都需要确保作为讲师的技术骨干既要具备较高实践能力，又要掌握行动学习等教学理论；在考核方面，应用型院校应当同企业共商培训计划以及考核评价制度，确保教师教学能力的显著提升。其次，确保教师到岗培训，使之能够在行动中学习。应用型院校应当根据教师专业的不同，提供对口的实训场所；不论是理论教学还是实践教学，都要充分体现互动元素，给予受训教师充足的参与空间。最后，教学内容应当充分结合生产实际，实践教学基地应当接近真实的生产场景，同时理论教学中应多使用真实案例，引导教师通过反思自身经验，提出问题的解决路径，这也是行动学习的重要环节。

3.平台打造策略：应用型院校教师教学能力提升的关键。第一，应用型院校需组建“双师型”师资队伍。构建“双师型”师资队伍不仅能够起到示范作用，同时“双师型”团队在项目攻坚过程中，还能够得到充分锤炼，从而实现教学能力的提升。为充分发挥示范作用，校方还应注意以下幾点：着力培养学科带头人，从而助推校企合作的发展，引领“双师型”队伍的成长；以目标为导向，优化考评激励机制，为“双师型”队伍建设提供必要保障。第二，应用型院校应为教师提升教学能力提供充足的时间与空间。在时间上，院校应当给予教师充足的专业活动时间，使之能够与专业同行探讨教学技能，同时还应避免“双师型”教师花费过多时间应付与教学无关的活动。在空间上，可以分为物理空间与虚拟空间。在物理空间方面，院校应为教师提供实训基地、培训机构等必要的场所，同时还需满足教师的住房需求，减少其后顾之忧；在虚拟空间方面，院校应为教师构建网络学习平台，如数据库、精品在线课程等。第三，应用型院校应当制订教师素质提升计划。首先，为教师提供“工学交替”培训，使之能够在生产实践中了解应用型技能与理论知识，促进专业成长；其次，鼓励教师参与顶岗实践，促进教师知识与技能融会贯通；再次，为优秀教师提供名师跟岗研修的机会，为其体验名校文化、聆听名师讲座搭建平台；最后，为骨干教师提供国外访学研修的机会，使其接触更多国际上先进的教学经验与教学理念。第四，应用型院校应当对教师进行分类管理，同时引导其向专家型目标迈进，从而缩小各类教师的教学能力差距。就新入职教师而言，虽然其富有活力，但缺乏教学经验与耐心；乐于参与行动学习，但缺乏相应的指导。对于此类教师，既要安排专家型教师给予帮扶，特别是课程教学指导，也要为其提供充足的培训机会。就经验型教师而言，虽然其具备丰富的教学经验，已成为教学主力，但缺乏强烈的上进心；能够参与行动学习，但持续动力不足。对于此类教师，一方面要定期举办富有挑战性且奖励丰富的教学竞赛，给予其展示自我实力的机会；另一方面要为其提供外出交流的机会，开阔眼界。就专家型教师而言，其既拥有丰富的经验、较强的教学学术影响力，又能够坚持参与行动学习，并持续受益。对于此类教师，既要满足其物质与精神层面的需求，使其能够全身心投身于教学与科研，又要发挥其带头作用，引领其他教师向专家型目标迈进。

4.自我提升策略：应用型院校教师教学能力提升的根本。第一，应用型院校教师要以任务驱动教学实践。任务驱动包括“设计—分解—达成—评价”等环节。在设计环节中，应当确保任务内容的实践性和层次性。所谓实践性，是要求任务能够分解，可以实施；所谓层次性，是要求任务存在主次之分。在分解环节中，教师不要急于达成目标，而应当对学习任务的可执行性进行评估，并将任务目标进行分解，从而有序完成一个个小目标。在达成环节中，教师的思维是任务能否达成的关键所在。应用型院校教师应当具备以下几种思维：一是战略思维，教师必须前瞻性看待问题；二是系统思维，教师应当对问题进行系统化思考，从而找到切入点；三是精准思维，教师应当在任务达成过程中时刻进行总结，为下一步行动拟定改进措施。在评价环节中，应用型院校教师应当以教研会、公开课等形式寻求他评，以文献阅读、实地考察等形式实现自评，从而形成适合自身的学习方式，重塑知识架构。第二，应用型院校教师应当通过持续的反思过程，不断优化自身教学能力。在行动学习过程中，核心步骤便是反思。就反思内容而言，主要包括对过往的教学理念、经验反思，通过反思不断发现教学设计、应用中的新问题，收获新的认知，优化不足之处；就反思时限而言，应用型院校教师还需准确把握时间节点，如课后反思、每日一思、每周一思、学期一思等；就反思方式而言，主要包括日记、随笔、研讨等。

三、行动学习理论下应用型院校教师教学能力提升的效果评价

1.应用型院校教师教学能力提升效果评价的内容。第一，专业建设能力。就应用型院校专家型教师而言，专业建设能力无疑是评价其教学水平的核心指标之一；就应用型院校初任教师而言，专业建设能力则是对其参与专业提升所提出的要求。第二，课程建设能力。不论是应用型院校专家型教师，还是初任或经验型教师，课程建设能力都是必不可少的能力，该能力体现了教师对课程的理解、管理与评价能力。第三，教学创新能力。该能力是评价应用型院校教师教学能力提升效果的关键指标，包含教学认识、设计、组织、实践与研究等能力。

2.应用型院校教师教学能力提升效果评价的标准。评价标准制定的关键在于遵循科学的原则。首先，过往的教学能力评价多偏向于诊断性，目的在于督促教师修正错误，将教学能力的提升视作改正错误、查漏补缺的过程，此类评价容易造成教师的恐惧心理。因此，还需适当引入欣赏性评价，注重发现教师的优势与亮点。其次，当前的教学评价多强调科学性，以尊重客观事实为基础，对教师心理、能力等进行评价，但忽视了教学能力成长的前沿问题，因此评价标准还要以长远眼光评价教师教学能力。最后，当前的评价标准一般重视从多维度、多层面系统评价教学能力，但忽视了教学能力发展的动态性，由于教学内容与目标往往趋于变化，系统性评价难免滞后，因此还需对评价标准进行动态调整，以确保其科学性。

3.应用型院校教师教学能力提升效果评价的方式。首先，教师评价与学生评价结合。教师评价既有自评，又有同行评价。教师自评是指教师根据评价标准，对自身教学能力进行评价与反思。这种评价方式既有其价值性，又有其局限性，部分教师可能为获得好评而弄虚作假。同行评价一般指来自院系内部教师的评价。这种评价方式的优势在于评价者对于受评者较为熟悉，易于做出公正评价，其不足之处在于可能受到评价者与受评者关系的影响。学生评价主要指受评教师任课班级学生的评价，这种评价方式的优势在于学生能够更加客观地发现教学中的问题，但不足之处在于可能受到师生关系的影响。其次，信息考查与现场考察结合。信息考查指对受评教师的个人教案、课件等进行考查，这种方式的优点在于能够较为客观地进行评价，劣势在于无法确定信息的真实性与及时性。因此，现场考察主要作为信息考查的补充，佐证教师信息的真实性。最后，定性分析与定量分析结合。定性分析主要考查的是教师的反思能力与教学改革意识，但这种考查过于主观化，因此还需要教学成果与科研成果等定量考查作为补充。

[参考文献]

[1]张会肖，张志艳，张佳.专业学习共同体视域下的高校教师专业发展路径研究[J].教育与职业，2015（34）.

[2]多强，钟名扬.俄勒冈大学TEP项目及其对我国高校教师教学能力发展的启示[J].黑龙江高教研究，2017（4）.

[3]李跃文.从教师教育一体化探究新建本科院校青年教师专业发展路径[J].教育与职业，2014（18）.

[4]邢琦.“三位一体”应用型本科高校教师教学发展中心建设[J].中国成人教育，2017（2）.