亚太地区基础教育阶段学生信息素养评估比较研究

马晓玲 张心如 阮凌志 吴永和

摘要：信息素养是信息社会下的学生能力发展的一个基本方面。亚太地区众多发达经济体都将信息素养作为本地区学生能力体系的一个重要评价指标。该研究分析了国内外基础教育阶段学生信息素养评估的现状，发现了国内相关标准制定上的一些不足。为进一步探索构建信息素养评估体系的方法，该研究通过对中国香港、日本、韩国、新加坡、澳大利亚等五个地区对基础教育阶段学生信息素养评估相关文献的搜集，梳理其研究脉络与发展进程，进行了信息素养评估标准的设定及实施方法的选择的跨国跨地区比较，并根据分析其共同特征和差异性表现总结了信息评估标准的动态性和多维化特征。由此基础之上进行探讨，提出了确定科学严谨的通用评价标准的必要条件，为完善我国义务教育阶段信息素养评价指标体系，明确信息评估所必须的硬性标准，提供了一定程度的参考，特别是助力《教育信息化2.0行动计划》所指出“制定学生信息素养评价指标体系”。

关键词：信息素养;评价标准;比较研究

中图分类号：G434 文献标识码：A

随着信息技术的不断发展和应用，过去数十年来的包括互联网在内的信息技术的发展是现代化的一个显著特点。在数字时代，信息素养在全球创造、交流知识和信息方面发挥着关键作用。如今，关于获取和使用信息通信技术的知识对于公民来说至关重要。计算机和信息素养（Computer and Information Literacy），因而也成为一项重大课题，也是基础教育的组成部分，许多国家、地区和国际组织也纷纷制定了相应的基础教育信息素养评估规范，以此来推进信息素养能力培育的发展。2018年4月13日，教育部印发的《教育信息化2.0行动计划》中“实施行动”的第八个行动——“信息素养全面提升行动”要制定学生信息素养评价指标体系，这将促进和完善我国的学生信息素养评价指标体系形成。

一、信息素养评估的研究历程

（一）国外信息素养评估的研究

作为早期图书馆领域文献获取能力在信息时代的延伸，信息素养（Information Literacy）的概念最早于1974年由美国信息产业协会（JJA）主席保罗·泽考斯基Paul ZurkOWSki在美国全国图书馆与情报委员会（NCLIS）上提出：“所有经过训练把信息资源运用于工作中的人，称为具有信息素养的人。他们已学会利用大量的信息工具及主要信息源使问题得到解答的技术和技能”。

1998年，全美图书馆协会（AASL）和美国教育传播与技术协会（AECT）在其出版的《信息能力：创建信息的伙伴》书中首次从信息素质、独立学习和社会责任三个层面给出了评价信息素养的九项标准。紧随其后的是英国高校与图书馆协会（SCONUL）于1999年颁布的《高等教育信息技能：SCONUL立场文件》中由7项一级指标和17项二级指标组成的“英国高等教育信息素质能力标准”。2000年，美国大学与研究图书馆协会（ACRL）制定了《美国高等教育信息素质能力标准》，这也是目前所有信息素养能力评估标准中最为著名、被接受和使用最为广泛的、较为权威的一个体系。

ACRL标准发布的同年10月，澳大利亚图书馆协会（CAUL）在堪培拉会议上通过了其修改案《国家信息素养标准》作为通行标准;2001年，澳大利亚与新西兰高校信息素养联合工作组（ANZIIL）推出了《澳大利亚与新西兰信息素养框架：原则、标准及实践》（下称《框架》），并在2004年结合实践反馈结果与研讨会意见正式发布了《框架》2004年版，这一标准体系由6个一级指标、19个二级指标及67个三级指标组成，是两国高校开展信息素养教育的指导性文件，也即现行的ANZIIL标准。这是亚太地区最早的信息素养评估标准体系，对信息素养评估的后续开展具有巨大的参考意义。

（二）国内信息素养评估的研究

我国对信息素养评估的探索起步较晚，相关研究最早产生于2001年，杨晓光、陈文勇共同确定了高等院校学生信息素养能力及其考核标准的7项16条指标。其后，我国陆续研究发表的信息素养评估标准中，影响较大的几项如表l所示。

其中，以高校大学生为对象的评估意见相对完善合理，但总体要求较高，不完全适用于义务教育阶段中小学生群体;教育部的试行纲要中主要涉及中小学生信息素养的培养目标，却只有六个一级指标，缺少细化指标的部分。并且，目前这些标准仍然普遍不够权威、规范，也缺少针对性的独立评价标准。我国在教育改革与发展规划中将学生使用信息的能力作为了强调和关注的重点之一，却并未针对此推出国家统一的、比较权威完善的信息素养评价标准，可见，开展对其他国家或地区的信息素养评估的调研、加快我国信息素养评估指标体系建设的目标应当被予以高度重视。

二、分析结果综述

本研究选取了亚太地区范围内共五个不同的国家和地区开展过的信息素养评估报告，这些调研报告依据不同的信息素养评估框架标准，选择不同地区基础教育阶段不同年龄的调查对象，采用不同的评估手段，对其所选定的范围的信息素养情况进行了相对完整的呈现。通过回顾以上报告、并按地区进行分类归纳总结，可以看出，不同地区对基础教育阶段信息素养的评估指标体系存在一定的异同点（如表2所示）。

（一）中国香港地区

香港地区最早于2007年进行了第一次面向6年级学生的信息素养能力评估，这项研究由两名图书管理员和一位教员顾问共同开展，通过问卷、搜索日志或搜索记录的形式，从信息来源、认知和情感体验、协作三个维度分析了学生总体的信息能力。此后，2012年，来自香港大学的研究者选择了四所学术上处于平均水平的小学共199名五年级学生，通过对其进行共14项问题的测验，得出了与性别、阅读能力相关的结论。2014年，香港大学分层抽样选取了来自36所不同中学的836名中學生进行了一个信息、网络、计算机三维度的量表测试，在2012年评估结论基础上，进一步发现女生的信息素养能力测试结果更好主要体现在网络及计算机的应用上，而在信息能力维度未发现明显差异。

（二）新加坡

新加坡对基础教育阶段学生信息素养的评估最早是在2010年，南洋理工大学信息研究部开发了一套基于基本信息技能、协作信息搜索和信息道德伦理三大维度的综合评估工具，其中，信息道德伦理是一个新的层面。这套工具在3月时以线上调查问卷的模式在298位7至9年级的中学生群体中得到了小规模的使用，结果显示，学生的信息技能总体水平较差，主要的信息能力平均得分皆低于50分（满分为100分），且多数指标与学生的家庭背景相关。同年8至11月，这项工具被用于了8所学校共3164名7至9年级学生的大规模调查，得出的结果与之类似，且研究人员发现，指标与学校类型同样有所联系。

2013年7至11月，新加坡国家图书馆委员会和教育部与南洋理工大学合作展开了针对3、5、9三个年级学生的评估研究，问卷涉及信息能力、基本素质、人口相关问题三大方面，对于不同年级的学生，三方面问题的数量和比例均有不同。研究结果表明学生在他们受教育的早期阶段（3年级）就对信息能力有了一定的掌握，在综合和使用信息上表现较好，选择信息来源的能力则较弱。这次评估的结果与2010年的结果对比，可以明显发现，新加坡出生年份在1995-2004十年间的学生对信息能力的掌握状况有着很大进步，这也意味着新加坡信息素养教育在十年间有了较大的提高。

（三）韩国

韩国的信息素养评估中均使用了在线信息技能测试的方法。2010年，国立教育大学选择了1至6年级共40072名学生作为评估对象，每两年级学生视作统一整体，设立了三个不同难度的测试，将测试结果分为三个不同等级。测试主要考察计算机能力、信息表达、算法和信息道德，在最低的一级难度中，仅有不足20%的学生得到了“低于平均水平”的等级，而在三级难度中，这一等级人数达到了44%。2011年的研究由韩国大学、韩国发展研究所和首尔国立大学分别在11月和12月进行，前者主要针对7至9年级学生、后者主要针对4至6年级学生，评估内容均为对问题的认识、信息探索、信息分析與评估、组织和创造信息、信息的使用和管理、信息交流几方面，其中信息探索方面的表现最为不佳。这次评估同样体现出，随着年龄的增长，韩国学生信息素养能力处于平均水平的比例均变化不大，水平优秀者在减少，基准水平或低于基准水平的比例在上升。

（四）日本

截至目前，日本尚未独立进行过全面系统的基础教育阶段信息素养能力评估研究，多数是与亚洲其余地区、北欧、美国等的比较评估，其中又以PISA计划涉及的评估居多。OECD提供的学习和形成性评估（Assessment for Learning FormativeAssessment），在评估方法上，综合运用了纸基测试、基于计算机的测试和问卷调查的模式，通过分析学生完成测试的进程，判断其用时长度及任务绩效以衡量其能力。测量维度上，主要分为动机和态度、基本操作、信息收集、数学思维、信息控制、应用操作、知识理解方面，经过测评后，得出结论：学生在搜索任务中的表现受到经验及技术基础的限制，但随着年龄增长，出现了显著提高。学生的信息素养与对计算机的熟悉度、态度之间均有正相关关系。

（五）澳大利亚

澳大利亚的信息素养评估与其他地区存在明显的差异，主要在于：研究开展的时间早、评估内容规范、具有较显著的时间序列特征。早在2005年，也即ANZIIL标准正式发布的次年，澳大利亚教育、就业、培训和青年事务部长理事会（MCEETYA）就组织开展了国家项目：对6至10岁人口进行信息素养评估。该项目随机选取6至10岁人口，采用了特殊的评估方式：使用以计算机为基础的软件，令学生在模拟环境下执行特定功能操作，按照其熟练程度不同划分为六个不同等级，进行标准化评估。这一评估方法的内容侧重于信息创造、信息规划、信息审查、软件使用、信息综合与组织、信息表示、信息集成、信息交流等方面，首次研究得到以下结论：不同年龄段学生在信息素养方面存在明显差异、不同性别表现差异不大;总体水平在信息评价、信息查找方面表现良好，涉及创建、分析或转换信息的程序应用上则表现一般。

此后，澳大利亚每三年再度开展一次该研究项目，自2008年起，报告中均会将新得到的数据与2005年的初始数据进行对比，再将得到的增长值与近三年间的增长对比。通过2005至2014年间共4次评估结果的纵向比较，可以发现，虽然在2005至2011年的3个评估周期中，6年级学生的平均成绩始终处于上升趋势、10年级学生成绩没有显著变化，但在2011到2014年间，6年级学生成绩下降了22个百分点，10年级学生成绩的下降也有39分之多。2014年学生的平均成绩显著低于2011年的平均成绩，也与2005年及2008年的成绩具有一定差距。研究人员注意到了这一反常变化，通过调查分析，猜测与移动技术设备的普及有一定联系，并决定进行更深入的调查，确定学生信息素养能力整体普遍下降是否可以归因于移动设备。可以预见，在尚未公开发布的2017年版调研报告中，得到进一步的调查结果之后，澳大利亚对学生信息素养的评估标准将会出现一定调整和改变。

三、亚太地区信息素养评估特征分析

（一）核心指标与框架

通过对表2中各地区评估内容侧重进行分析，得出不同地区标准下共同的信息素养相关能力有：信息概念（或称信息意识）、信息收集、信息评价、信息使用及信息创新。在调研中使用到的细化指标，也大多是围绕着这五个指标展开。由此可见，不同的评估标准虽有评估方法乃至评估内容的不同，它们仍然有着近乎相同的核心内容，以及“数个一级指标下若干二级指标、三级指标”这一核心框架。对不同地区评估标准进行对比分析，寻找其异同点，并进行更深入的归纳和分析是有意义的。

（二）比较

1.主要研究机构不同

韩国的调研主要在国家教育部门的指导下由国立大学开展，澳大利亚的信息素养能力评估框架由澳大利亚课程评估和报告局制定，是国家评估项目（NAP）的一部分。香港的信息沟通技术课程和评估指导由课程发展委员会和香港考试和评核局共同制定。日本的ICT能力评价由国立教育政策研究所研究制定。新加坡现行的i-Competent信息胜任力模型是南洋理工大学的研究小组在过去的6+3ICT能力模型上改进而来。

2.评估对象不同

韩国的ICT能力标准主要针对小学和中学教育阶段，而相应开展的评估报告多集中在小学。澳大利亚的国家评估项目中的ICT能力框架则根据年龄区分，只针对6-10岁的人口进行评估。新加坡的i-Competent模型针对的是3-9年纪的小学高年级到初中阶段的学生。香港制定的信息沟通技术课程和评估指导针对的是中学4-6年纪即相当于大陆的高中阶段学生。

3.评估方法不同

不同国家和地区的评估框架采取了不同的评估方法，主要集中于调查问卷，电脑操作以及实际问题解决等方式。

4.差异分析结论

以上不同均有可能导致结果的差异。此外，其他并未论述的差异同样可能使结果出现不同：相关研究开展的时长不同，从而使相关标准的规范程度出现差异;信息素养模式的理论支撑能力不同;不同地区学生间真实存在的差异等。

进一步分析，注意到上述原因之间可能存在一定的因果关系，如标准的规范程度不同是评估方法不同的重要原因。通过归纳总结，有如下数个相关程度较小的可能造成差异的因素：研究机构及其在调研中的作用、信息素养评估标准成熟程度、支撑调研实践的模式基础;学生之间的真实差异。

分析造成不同地区信息素养评估结果不同的原因，并在制定标准时尽量使这些原因的影响降低，有助于提高评估结果的可信度。

（三）显著特征

1.多维度、多层次

在其他条件不变时，对某一特征的评价仍然会受其评价标准的价值取向以及现实条件两方面因素的制约。这就意味着，为使最终确定的评估标准尽可能客观准确，应当在制定标准的过程中消除这两方面因素的影响，也即是应当使标准的价值取向尽可能多元化或贴近问题本身，且在制定过程中考虑到现实条件对被评价特征的作用，根据不同情况下现实条件的不同适当调整标准。

对于信息素养这一特征，由上表可以发现，亚太地区目前较为成型的标准体系在价值取向上均选择了多元化，如依照成就目标理论分析，将价值取向分为学生掌握目标、学生表现目标、掌握目标教育、表现目标教育四个维度，则澳大利亚的评估标准倾向于学生掌握目标及表现目标教育、韩国地区倾向于掌握目标教育及学生表现目标、日本则倾向于学生掌握目标与学生表现目标。

而在面对被评估群体现实条件的差异时，各地区均选择分层次评估，即面向不同群体有针对性地建立不同的评估指标体系，如新加坡地區在问卷中加入人口统计学问题以便进行交叉分析;中国香港地区则根据被评估群体的不同，向高中生提供操作难度较大、较为深入的测试任务，向小学生提供较简单易懂的问卷，从而回避了两组群体现实条件不同可能会给结果造成的影响。

此外，由上述结论可知，如将亚太地区视为整体，则其各组成部分的评估标准同样存在不同，也即多元化、多层次的特征对亚太地区整体信息素养评估体系而言同样成立。

2.动态性、持续更新

信息素养概念提出至今，四十余年来已然经历了键盘交互阶段、图形用户界面交互阶段、网络应用普及阶段等三大阶段。每经历一个新阶段，都代表着对信息素养的又一次深入理解和认识。信息素养的意义随着信息技术的迅速发展正不断地在丰富和更新，许多信息素养的评估体系也随之不断进行着调整或改变。

澳大利亚在这一点表现明显。评价澳大利亚评估结果时间维度上的统计学意义、探究数值特殊变化出现的原因，发掘学生总体信息素养水平变化的相关事件，对及时调整信息素养评估标准起到了指导意义，保证了评估结果的准确性。

在对亚太其他地区相关文献的回顾中同样可以发现类似的改变。如新加坡地区2013年开展的调研较之2010年普遍改用了信息能力胜任模型i-Competent模型来测试学生的信息素养相关能力，评估内容中也加入了对学生实际应用能力的考察;韩国地区则是在2012年开发了更为细致量化的测量工具，同时调整了评估内容的结构，加大计算机能力在信息素养评估中的比重，从而发觉了学生在这一方面能力的欠缺。

由此可以得出结论：亚太地区基础教育阶段信息素养的评估标准并非一成不变。较为完善的评估体系，往往会根据环境的变革或发展的需求做出对应的调整，使之能更好更长久地适应时代。

四、对我国信息素养评估的参考作用

（一）启示

教育信息化十年发展规划中显示，学生利用信息资源自主学习、自主管理、自主服务意识与能力的培养，已是国家强调和关注的重点之一。在亚太地区信息素养评估的研究总结之上，对未来我国学生信息素养评估的探索提出以下操作建议。

1.建立信息素养评估专门推进机构，强化顶层设计。信息素养概念更新速度快、内涵广泛，而我国教育体系庞大，教育资源分布不均衡，不同地区学生对信息技术的接触程度也有所不同。种种因素显示，我国义务教育阶段学生的信息素养评估是一项复杂的系统工程，必须设立专项机构，有针对性地攻克阻碍、专门推进评估体系的建立和推行。此外，亚太各地区的研究结论差异证明，信息素养评估的研究机构需要一定的权威性，保证研究的整体统筹规划与管理有序进行、最终达到面向全国的大规模，才能使成果具有更广泛的价值。

2.重视评估对象的差异。我国义务教育阶段学生存在着地区和教育程度等方面的差异，因此，第一，评估方法及手段需要具有普适性、评估指标需要充分量化、明确可测，才能面向不同对象广而用之;第二，在评估标准中应体现表现目标与掌握目标等价值取向的多元化，用以分析不同地区发展情况与学生认知水平、技术能力之间的联系;第三，应效仿香港地区，针对不同年级的学生进行分层次评估，并一以贯之地深化，通过不同层次评估标准之间的连贯性、渐进性，总结学生成长中信息素养的进步情况，分析其能力发展的一般规律，为信息素养教育提供依据。

3.加强评估内容与各领域、学科的结合，提高综合性。对信息素养的评估是衡量学生综合能力的一环，归根结底，要立足于学生课程学习与协作交流的过程。对学生进行信息素养评估，既要综合图书情报、计算机软件、教育等诸多领域的考量，也要与各学科紧密联系，如PISA计划中对以计算机为基础的数学能力的评价。将信息素养的评价标准与各门课程的要求紧密联系、相互融合，才能使信息教育与学科教育彼此指导，使信息素养不再是独立于基础学科能力之外的空中楼阁，而是回归到学习本身，成为学生跨学科学习的桥梁、全面发展的重要组成部分。

4.把握研究成果的动态发展与可持续性之间的平衡。一方面，应根据上述亚太地区的共同经验，密切关注信息技术的发展、教育目标的革新，不断针对外部环境及先前结果，对评估标准进行适当的调整和更新，使之更贴近当下的需求;另一方面，也应效仿ACRL标准、ANZIIL标准等推行时间较长的指标体系，提前把握信息素养教育发展的路径，根据教育部相关的战略构想制定前瞻性的标准，使其具有较高的可持续性，保持较长时间的参考价值。在规范、成熟、经典的基础之上不断推陈出新，才能使研究成果具有较强的适用性与活力。

（二）展望

我国的义务教育阶段信息素养评估标准需要建立在研究上，融合现有的评估标准先例，基于我国情况进行深化完善，积极借鉴其他领域相关的优秀研究成果，成为众多评估标准中的集大成者，构建一个有权威性、规范完善的成型体系，为义务教育阶段的信息素养培养提供充分的理论工具支撑，制定出教育部《教育信息化2.0行动计划》“信息素养全面提升行动”所要的学生信息素养评价指标体系。

收稿日期：2018年6月4日

责任编辑：许林