开放教育新时代：公共财政进入农村课后服务

刘纪蕊

摘要：课后服务这个传统的私人补课领域今天也进入了公共教育的视野。随着社会的快速发展，人们对教育的需求越來越高，课后教育一路高歌，逐渐发展成为一个公共教育问题。近年来，我国出台政策，将课后服务列为政府公共责任并给予各省市自主实施的自由。然而，实践结果并不尽如人意，尤其是资源相对薄弱的农村地区。城市居民巨大的课后支出及获得的课后教育服务，客观上导致城乡教育差距进一步扩大。可喜的是，“公共财政进入课后教育市场，互联网技术和开放互联理念在世界薄弱地区支撑课后教育的发展”已共同向世界昭示课后开放教育新时代的到来。面对农村课后服务“高需求与弱供给的矛盾，政策不能触及实际需要的现实，实践模式不能把握时代特征的现状”等问题，只有顺应课后开放教育新时代的要求，进行补偿教育的政策倾斜，开放公共教育资源，使得农村可以通过互联网连接起世界的教育资源，并选择合适的发展路径，才能真正改善农村课后服务，缩小城市和农村不断扩大的教育差距。

关键词：开放教育;课后服务;公共财政;互联网;农村教育;治理

中图分类号：G434 文献标识码：A

长期以来，我国教育领域资源投入的主要价值导向是：公共财政及其支持下的公共教育资源主要用于课内教育发展，而“远离”课后教育市场。致使课后服务的发展现状是：在经济比较发达的地区，课后教育市场相对肥沃，该地区的孩子可以在放学后享受到市场供给丰富的课后教育资源，而在经济欠发达地区，尤其是农村地区，课后教育市场相对贫瘠，该地区的学生课后教育资源供给相对匮乏，几近不存在。事实上，这种由于课后教育资源供给的差异而导致的教育不平等是较少被关注到的不平等。今天，在互联网飞速发展的时代，这种由于资源“隔离”而导致课后教育市场供给的不平等正在被打破，世界各地正在兴起的由公共财政参与支持，基于互联网技术和共享共建治理理念的课后教育治理变革正在改变这个现状，课后教育正在进入开放教育新时代，这使得课后教育供给不足地区的学生，尤其是农村地区的学生有机会分享到高品质的课后教育服务，也为推进教育公平提供了新的实践路径。

一、课后服务进入开放教育新时代

在正式讨论课后教育与课后服务之前，我们有必要明晰此二者的区别，“课后教育”和“课后服务”在本文中并不是专业意义的概念，而是一个描述性界定。“课后教育”指，学生结束学校课程教育后（放学之后）所接受的教育;“课后服务”主要指，为解决学生课后教育问题而提供的教育服务。课后服务目前主要有两种类型：一是政府主导提供的课后服务，又称“课后延时服务”;二是校外培训机构提供的课后服务，本文称其为“课后培训服务”或“校外培训服务”。二者共同构成了一个课后教育市场。

近年来，伴随着课后教育问题受到越来越多的关注，人们开始尝试各种方式解决这一问题，世界各地都在尝试利用新技术和新理念解决课后教育问题。

（一）国内课后教育治理下的开放教育新时代

在公共财政的主导下，北京市通州区和南昌市通过教师资源的共享和互联网技术的支持，使得公共教育资源得以跨越区域，跨出校园围墙进入课后教育市场，开拓了义务教育均衡的新型实践路径。同样是在公共财政的主导下，广州市天河区通过将放学后校内教育设施共享给校外培训机构，使得该区学生的课后服务成本明显降低，为学生提供了既能满足共性，又能兼具个性的课后服务，开启了校外培训机构介入公共教育的新篇章。由此可见，公共财政进人课后服务，通过多种形式满足多样化教育需求的同时，也开启了国内课后开放教育新时代。

1.教师资源共享下的课后开放教育新时代

北京市将于2018年实施中考改革，届时每位学生须在语文、数学、英语三门基础学科之外，从历史、地理、思想品德、物理、生物、化学6门学科中选择3门参加中考，这样以来，每位学生将有9种选择，产生54种拆分结果，以当前通州区学校的教师配备来看，很多学校不具备开足开好这些课程的条件，尤其是在一些师资原本就相对短缺薄弱的普通学校和农村学校。为了应对中考改革后师资短缺，课程难以开齐开好的现实问题，2016年11月，北京市教委依托北京师范大学未来教育高精尖创新中心在通州区试点实施了“北京市中学教师开放型在线辅导计划”，又称“双师服务”项目（每名学生，每个学科有一位课内学校教师，也有一位课后线上教师），学生可以在课后通过互联网，向北京市各区级及以上级别的骨干教师、特级教师学习请教，以扩大优质教育资源的影响范围，一定程度上实现北京市区域间教育均衡。实施过程。如表1所示。

项目主要有以下特点：（1）市级政府保障资金来源;（2）骨干教师保障学习内容品质;（3）互联网保障学习形式自由：科目、时间、方式、媒介、场地，都因教育者和受教育者的情况而自主安排，兼顾共性与个性;（4）资费方式：保障学生获得免费课程的同时，又为学生提升自己学习体验提供了评价机会;（5）有偿课后服务和激励机制：保障优秀教师的持续参与动机。从本质上讲，这是由政府主导，大学参与组织，技术手段辅助，通过公共教育资源线上流转，实现教育均衡的一种尝试。

实施结果表明，计划一定程度弥补了薄弱区域学校优质教育资源的不足，满足了学生课后教育需求。因此，2018年4月，北京市教委、市财政局联合制定了《北京市中学教师开放型在线辅导计划（2018-2020年）（试行）》（京教人[2018]1号），将该项目扩大到含通州在内的延庆、怀柔、密云、平谷和房山6个区135个项目校共计5万余名初中学生。这说明我国公共教育财政支持下的课后教育规模在进一步扩大，义务教育均衡发展在开放教育的新时代背景下有了新的发展形式，农村作为典型的义务教育均衡发展困难地区，其课后服务治理形式及城乡教育公平的推进，也有了更多可供借鉴的模式。

南昌市政府近年来实施的“南昌市学生课余教学辅导志愿服务”，是一个类似于北京市“双师”课后服务的项目。它由南昌市政府牵头，在市校两级分别成立学生课余教学辅导志愿服务中心，进行分级管理。在项目中，教师和学生可在线上和线下互动，教师有偿服务，学生免费学习。具体实施情况如表2所示：

该项目的主要内容是：（1）线上学习，主要依靠互联网技术平台，由市级辅导中心统筹最优质的教育资源进行共享。主要包括两个内容：一是答疑互动，二是学科周练。“答疑互动”始于2016年9月，由学科名师组成答疑团队，在课后和双休时间，分时段为学生网上答疑;学科周练，则是由团队老师免费推送初一至高三年级各学科数字化周练试卷。（2）线下学习，主要由校级辅导中心统筹本校资源对学生进行分层辅导，而市级辅导中心也会根据隋况统筹专家名师到各校进行讲座或竞赛辅导。形式包括：集中面授（本校学生分类、分层学习）、专家讲座、竞赛辅导、个性化辅导等。无论是线上互动，还是线下面授，这些都在一定程度上实现了全市优质教育资源的共享，也让我们看到了教师资源共享对学生课后服务带来的极大便利。

北京市和南昌市的课后服务项目，某种程度上应该是中国最早鼓励在校中学教师为学生开展有偿课后服务的尝试，意味着原本主要用于课内教育的公共教育财政开始进入课后教育市场，原本作为校内教育资源的学校教师，开始作为区域教育资源由本校学生和外校学生、课内教育和课后教育共享。这一变化具有风向标的价值，可能打破很多此前限制公共教育资源与私立教育间的隔离，特别是与课后辅导的隔离。例如，“中小学教师不得参与课后辅导的禁令”在公共财政投入课后教育领域之后，便有了例外。公共教育资源，例如：教室、图书馆、操场等，原本都是不能用于课后教育的限制也可以开放了。不管怎样，课后开放教育新时代因政府共享教师资源，已经到来。

2.校内教育设施共享下的课后开放教育新时代

一段时期内，校外培训服务在缓解家长接送压力的过程中扮演着重要角色。然而，校外培训与放学后校内闲置教育设施（教室、图书室、操场、计算机房、活动室等）的被迫“隔离”，使得校外培训成本在无形中提升，费用较高。不得不承认的是，校外培训机构在为学生提供多样化、个性化、高品质的课后服务方面具有很大优势。而由政府主导，学校承担的课后服务固然能在很大程度上缓解学生的课后服务需求，但很多情况下，政府有限的公共财力只能起到“兜底”的作用，对于提供多样化、个性化的课后服务仍有很大局限。

广州市天河区教育局发布的“贴心”方案《天河区教育局全面实施小学生校内课后托管工作方案》（以下简称《方案》）一定程度上“两全”了这一矛盾。《方案》宣布，从2018年5月起，天河区将实施“基本托管服务”和“个性发展服务”。所谓“基本托管服务”是由政府保障全额资金，本校教师为学生提供的免费课后看护服务（看书、写作业），从下午放学至晚上6点。“个性化发展服务”是由学区和学校引入校外培训机构提供的收费的个性化课后服务，包括：阅读、游戏、科技、体艺等兴趣小组活动等，服务时间至晚上7点。其主要特点如下：（1）教育资源共享，政府和学校免费为校外培训机构提供场地和水电支持，这种闲置教育资源的共享很大程度上降低了教育成本，使得学生有机会获得低廉的课后服务;（2）协议收费，由家长、学校及校外培训机构根据成本核算协议收费，教育部门不设指导价，使得市场机制收费在课后服务中得以运行;（3）多元参与的监督机制，由家长、行政及教师代表组成的校外培训机构“准入评审小组”（总数不少T7人，其中家长代表不少于50%），按照基本细则，引入校外培训机构，使得服务更能满足利益相关者的需求。开放学校基本设施和资源供校外培训机构在校内使用的资源共享方式，使得课后服务不仅能满足共性需求，又能满足个性需要。课后开放教育新时代因学校共享教育设施资源而到来。

事实上，在国内除了公共财政支持下的课后服务项目在介入课后教育外，一些基金会也在用富有创意的方式共同开启一个课后开放教育新时代。2012年诞生于中国北京的“新一千零一夜——农村寄宿留守儿童睡前故事公益项目”，正是在孩子们的课外闲暇时间，通过为住校留守儿童在线提供故事、音乐、心理视频等专业多元的心理教育内容和产品，帮助他们改善身心健康。评估显示，项目可显著降低寄宿留守儿童的忧郁风险和校园欺凌的比例，截止到2017年12月已建立项目学校3003所，每天为100万名孩子带去陪伴式的心理滋养。该项目也让我们看到利用技术手段和创意模式为弱势群体提供课后服务的可能。

（二）国外课后教育治理下的开放教育新时代

利用公共财政和资源共享思想，介入弱势群体课后教育市场，以促进教育均衡的尝试，在美国存在已久;利用新技术和新理念为弱势群体提供高品质的课后教育服务是许国国家都尝试在做的事，如：墨西哥、加拿大、英国等。这些国家创新实践的成功项目，也向我们传递一个信息：课后开放教育新时代已经到来。

1.公共财政介入弱勢群体教育的课后开放教育新时代

20世纪50-60年代，为了真正实现教育公平，在民权运动的推动下，美国开始了针对处境（经济、文化、身体）不利儿童的补偿教育计划。2001年，美国政府颁布实施《不让一个孩子掉队法》（No Child Left Behind Act，简称NCLB）的核心责任条款就是：“补偿教育服务”（SupplementaIEducational Services），其由联邦政府全额资助资金，由专门机构在学校教学时间以外为学生提供教育服务，形式包括：一对一教学、班级教学、暑期学校和网络教学等。补偿教育计划在美国实施已由半个世纪之久，虽然不同历史阶段侧重点和实施方式不同，但是依靠公共财政资源，介入学生校外课后教育市场，为弱势群体提供教育服务，以促进教育公平的思想始终未曾改变。

2.专用资源服务向大资源服务转变的课后开放教育新时代

2018年4月教育部颁布的《教育信息化2.0行动计划》中指出要实现资源共享，从专用资源服务向大资源服务时代转变。在美国，公共图书馆原本的基本职能并不包括为学生提供课后教育服务，但作为社区文化教育的集散点，美国图书管打破由自己直接为社区居民提供文教育服务的固化角色，承担起为社区文教服务搭建开放平台的新角色，成功开发出为中小学生提供课后作业辅导的服务项目，到了21世纪初，这项服务更是延伸到互联网上，所有美国中小学生无论身在何处，即使是在教育最薄弱的地区，只要是能上网的地方都可以在课后享受到这一作业辅导服务。美国公共图书馆将主要服务于社区居民图书借阅的专用资源进行功能延伸，发掘出了为学生进行课后作业辅导的新功能，让我们看到专用资源服务向大资源服务转变的可能，也看到了资源服务功能转变为学生课后服务带来的便利。

3.互联网技术与开放互联理念多元结合的课后开放教育新时代

墨西哥利用互联网技术，将课程与游戏相融，为孩子们提供了一个免费的寓教于乐的“TAK-TAK-TAK学习系统”，它基于学习科学而设计的教育游戏平台，融入了墨西哥国家课程大纲、美国Common Core课程标准和21世纪技能的元素，作为传统课堂学习的辅助，有效帮助了来自低收入家庭的学生提升学习效能。加拿大研究人员将动画与生活技能和公民教育相结合创造了“一千零一夜”项目（1001 Nights Life Skills and Citizenship Education Program），目前，该课程被联合国儿童基金会等在亚洲、中东和北非15个国家的正规和非正规学习中使用或试行。英国学者以解决弱势群体的阅读资源作为主要目标创办了“开放图书出版社”（Open Book Publishers）项目，通过创新和低成本的出版模式为弱势群体提供了大量免费的高质量电子教育类图书，供学生包括不同群体在学习和工作之余提升自己。创立至今，读者遍及120个国家和地区，数量达到一百多万。这些来自不同国家地区的服务于弱势群体课后教育的案例无不向我们昭示，世界各地利用新技术、新理念，获取低成本、高质量的课后教育资源的开放教育新时代已经到来。

二、农村课后服务存在的主要问题

农村课后服务需求伴随着城镇化的发展而产生，不平衡不充分的教育供给使得农村课后教育问题愈发突出。然而，新的“无区别”的课后服务政策在缓解农村课后服务需求的同时，又带来了新的教育不平等，另外，新的课后服务政策，主要针对城市课后教育问题，并不能有效解决农村课后教育问题。简单模仿城市课后服务模式的农村课后服务项目难以大规模推行。

（一）农村课后服务需求旺盛，长期供给不足，问题严重

农村课后服务需求旺盛，课后教育问题由来已久，不平衡不充分的农村课后服务供给，一定程度上影响了农村家庭的教育选择偏好，进而影响了农村“公”“民”办学校的发展格局。

中西部农村地区出现的“富百姓、穷政府、弱学校”现象蕴含了农村新的教育需求，尤其是课后服务需求。“富百姓、穷政府、弱学校”现象，是伴随城镇化发展而产生的，这一现象是我们思考农村教育问题的重要社会背景，笔者须对其内涵作简要介绍，以便能够更好的理解农村课后服务供需。城镇化带来农村劳动力大量外流同时，也带来外出务工者较高的经济收入和文教需求。由于外出务工老百姓比普通在家务农老百姓有机会通过出卖劳动力获得更高经济收入。因此，理论上而言，外出务工家庭比普通务农家庭相对更加富裕，在中西部农村地区，外出务工家庭的比例远大于普通务农家庭的比例，也就是说农村家庭中多数都是外出务工的比较富裕的老百姓家庭，此为“富百姓”;由于劳动力外流创造的财富和税收留在了劳动力流入地，而劳动力流出地的当地政府实际税收因劳动力的流失而减少，劳动力流出地政府相对于劳动力“不”流出或流入的政府而言是贫穷的，此为“穷政府”;穷政府支持下的公立教育水平，与当地政府税收水平和当地未外出务工者家庭收入水平相一致，但却与多数外出务工家庭的收入水平不相一致，难以满足多数外出务工家庭的教育需求。农村民办寄宿制学校提供的较全面的课后教育服务，很大程度上满足了农村多数家庭的教育需求，从而出现农村公立学校学生越来越少，学校发展日渐衰落，农村民办学校学生越来越多，学校发展日渐繁荣的局面，此农村公立学校即为“弱学校”。上文所说“富百姓”教育需求包括教育“量”和“质”的需求，“量”不仅包括正常的学校课内教育，也包括学生放学后的课后服务。“富百姓”家长外出打工，孩子留在老家成为留守儿童，他们放学后“三点半”的问题，不再是城市父母工作日不能按时去接孩子辅导功课的问题，而是打工父母长年（工作日、周末、假期）接不了孩子且无法辅导的问题，但这些孩子平时放学后同样需要课后服务，且其在周末和假期或许更需要课后服务，这就是“富百姓”家长对课后教育服务“量”的客观需求。农村有条件的家庭，可以由老人代为去接孩子（事实上，很多家庭由于老人年迈或不在，接送孩子的条件并不具备），但同时存在的问题是老人不能很好的辅导孩子课后学习，进行有效的家庭教育，出现“只能养孩子，不能教孩子”的问题，外出务工家庭较高的教育视野和购买力，决定了其较高的教育需求，这种由家中老人提供的（或家庭没有条件提供），相对低质（缺位）的课后教育服务不能满足家长对孩子课后服务的需求，这是家长对课后服务“质”的主观认识。

在城镇化背景下，农村多数家庭不仅希望孩子能够享有高质的课内教育，其新的家庭生活结构使其对孩子课后服务也有需求。虽然公立教育中課内教育的“质”或许更高，且是免费的，但公立学校缺乏课后教育服务“量”和“质”的供给，使得“富百姓”家长们不得不放弃免费的公立学校教育，转而寻求民办学校（全日制寄宿）或城镇公立学校（周边有托管服务），以满足其课内和课后教育需求。另外，随着农业机械化和城镇化发展，农村未长期外出务工的家庭也通常会在土地收益之外，做些副业以贴补家用，其在家庭收入和教育需求方面紧追“富百姓”，因此，总体而言，农村家庭在客观需要和主观认识方面对青少年的课后服务都有更多需求。这种需求早在农村劳动力大量涌入城市之际已经发生，尤其是2001年农村实施税费改革之后，越来越多的农村劳动力从土地上解放出来到城市打工。然而有关课后服务的政策却直到2017年2月才得以颁布实施，而农村整个教育系统因为公立学校课后服务长期供给不足，早已发生了巨大变化，教育的迟滞性也决定了其难以在短期内获得好的实施效果。

“富百姓、穷政府和弱学校”现象导致的教育问题是：农村老百姓对教育的高需求（尤其是课后教育）与农村公立教育弱供给的矛盾，这也是人民对美好生活向往的需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾，在农村教育中的具体体现，也是“教育供给侧”的问题。

（二）“无区别”的课后服务政策，导致城乡课后教育不平等

2017年2月颁布的《教育部办公厅关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》（下文简称《意见》）指出，实施课后服务工作是帮助家长解决课后接送孩子困难的重要举措，课后服务要优先保障留守儿童，而未对农村的课后服务有更多的政策倾斜和支持。这种城乡“无区别”的课后服务政策实施后，城乡学生可选择的课后教育资源差距是巨大的。城市学生可选择的课后服务资源有：学校课后服务、校外培训服务、家庭教育、城市社会环境教育等;农村学生可选择的课后服务资源有：学校课后服务、家庭教育和农村社会环境教育。纵向来看，农村从“没有课后服务”，到“有学校提供课后服务”是一种进步，我们不否认其在一定程度上会改善农村课后服务缺失的现状。但横向对比来看，城乡的课后教育差距就显现出来了。

从学校提供的课后服务来看，按照政策文本规定：广大中小学校要结合实际，充分利用学校在管理、人员、场地、资源等方面的优势，主动承担起学生课后服务责任。对确实不具备条件但有课后服务需求的，要积极协调学校、社区、校外活动中心等资源，做好课后服务工作。从这个角度看，课后服务不过是城乡学校可调动教育资源的差距，在课后服务中的延伸罢了。从校外培训服务来看，但从丰富性和可选择性来说，农村根本不具备比较的能力，因为农村学校和学生相对分散，无法形成肥沃的课后教育市场，因此，只有部分发达乡镇有少部分的校外培训资源供给外，在广大农村地区基本不存在可选择或者高质的校外培训服务实体机构。从家庭教育来看，城乡家长在文化资本方面的差异且不论，只在家长陪伴，父母能经常与孩子见面这一方面，很多农村“富百姓”家庭就做不到，其须提供的子女家庭教育通常是缺位的。从社会环境教育来看。近年来，由于城镇化发展和劳动力迁移，农村社会环境发生了剧烈变化。尤其是，互联网在农村的普及，其在方便农民获取咨询与外界沟通的同时，也使当地传统价值观和文化受到一定冲击，这不得不引起我们对农村青少年所处的日益复杂的社会环境的重视。

另外，农村课后教育问题不同于城市，“无区别”的课后服务政策不能有效治理农村课后教育问题。城市家庭的课后服务需求，源自工作日家长三点半不能及时接孩子，是近几年被各因素激化的问题;而农村家庭课后教育需求，源于父母外出打工，无暇顾及孩子教育，其大约开始于二十世纪八九十年代，大规模需求是在2001年税费改革之后，大量劳动力从土地上解放出来，年轻父母纷纷涌入城市打工，很多孩子成为留守儿童，课后服务成为农村多数家庭的一种刚需。而近两年颁布的课后服务政策《教育部办公厅关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》和《关于切实减轻中小学生课外负担开展校外培训机构专项治理行动的通知》，其在解决问题和实施措施方面主要围绕城市近年来出现的课后教育问题，如：“三点半”“校外培训”“减负”等问题，而对农村学生课后服务需求旺盛、存在已久、供给不足方面并未有过多政策倾斜和支持，这种城乡“无区别”的课后服务政策，实施效果必然有限。

由此，我们发现，课后服务政策落实后，虽然农村学生多了学校课后服务的选择，但城乡学生可选择的课后服务差距依然很大，农村学生在学校、家庭、社会和校外培训等方面所获的供给，与城市学生的差距似乎更大了，这种主要针对城市课后教育问题而实施的课后服务政策，难以有效解决农村课后服务问题。

（三）已实施的课后服务模式未能充分利用课后开放教育新时代的资源

影响课后服务实践效果的因素主要包括：运作方式、资金、教师、学习内容、学习场地等。2017年2月《教育部办公厅关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》出台后，多个省市制定并实施了课后服务方案，从运作方式来看，目前已经实施的比较成熟的课后服务主要有两种类型：一是，学校托管型。这是政策主要倡导的模式，充分利用学校资源，主动承担起学生课后服务责任。这也是上海、南京等大中城市在政策颁布后主要实施的模式。此类模式在农村地区实施比较早的、成熟的、有代表性的是浙江省德清县的“德清模式”，其早于政策颁布，2011年起便开始实施，该县通过学校“无偿托管”形式，解决减负之下学校放学过早的现实问题。二是，政府主导社会协作型。这也是政策中倡议的：“要积极协调学校、社区、校外活动中心等资源”开展课后服务。这也是四川、广西等省份积极倡导和实践的模式。在农村地区实施此类模式比较成熟的是山东省淄博市桓台县，其早在2007年便发起“乡村少年宫”，由山东省淄博市利用农村中小学闲置校舍建成，免费对孩子们进行科技、艺术、体育等方面的教育和培训，截止到2017年8月已在全市建成类似乡村少年宫118所。

通过对两种模式的研究发现，在资金来源方面，两种模式的实施方都是全国百强县，其资金都以政府公共财政为主，后者兼有社会投入，体现出公共财政参与课后服务的开放教育新时代特征，而事实上，由全国百强县财政支持的“德清模式”仍旧存在资金不足的问题，可见公共财政参与课后服务运作是必须的，而仅仅依靠公共财政也是不够的，必须开放更多的资金来源渠道，尤其是对那些经济不够发达的地区;在学习内容方面，“乡村少年宫”提供的学习内容显然要比“德清模式”更加丰富，这主要是因为其在专用资源服务向大资源服务方面有更多探索，它利用原有公共资源“闲置校舍”进行加工改造，創造性的为学生提供了富有创意的学习空间，这也是顺应课后开放教育新时代要求的重要表现，然而事实上，通过对发达国家的课后服务研究发现，学校是实施课后服务的最佳场所，而如何在学校这一场所为学生提供更多适合学生发展的课后服务则是在开放教育新时代我们需要创意完成的。仔细思考，我们发现互联网技术及开放互联理念在这两种模式中并未发挥特殊的作用，这一方面是由于两地经济实力相对发达，所用资源主要是本地开发有关，另一方面在于两地课后服务实施较早，互联网技术和开放互联理念在当时发展不够成熟。事实上，对于经济不够发达，教育资源不够丰富的农村地区，利用互联网技术和开放互联理念获取优质海量教育资源特别必要，因为在两种模式中同时都存在教师和志愿者在保障课后教育质量方面力量不够的问题，其实这正是两种模式未能充分利用上述技术和理念很好调用他处资源的而解决本地课后服务问题的重要原因所在。

三、农村课后服务的治理思路

有效的农村课后服务方案的提出，必须以农村教育大生态环境“富百姓、穷政府、弱学校”为背景，正视课后服务长期供给不足，城乡教育长期发展不平等，对农村公立教育已带来影响这一现实，要看到城乡“无区别”的课后服务政策对于解决农村课后教育问题的有限性。因此，农村课后服务要既能一定程度上弥补城乡课内教育差距，又能为家庭教育缺位社会教育失范现实下的农村课后教育进行优质替代，要为农村学生提供一种顺应课后开放教育新时代特征的优质课后服务。

（一）农村课后服务的补偿教育定位

从教育资源分配角度来看，自新中国成立以来，我国长期实施城市教育优先发展策略，直到2003年国务院发布了《关于进一步加强农村教育工作的决定》，明确提出了城乡教育协调发展的理念，这才标志着农村教育重要地位得到新的确立。长达60年的农村教育欠账，已对农村基础教育造成重大创伤，不平等的城乡教育发展已成事实。课后服务作为校内教育的延伸，在城乡校内教育基础条件差距大，校外教育环境差异明显的条件下，不能简单套用“程序性正义（Procedural Justice）”——城乡“无区别”的课后服务政策。所谓“程序性正义，是指主张用一个中立的程序施用于任何社会群体，而不关心结果如何，其最大的问题，是对“历史”、“经济”和“文化”的无视。在社会飞速发展的当下，由于历史政策制度所造成的城乡教育差距，在课后开放教育新时代背景下，如果不区别对待城乡课后服務治理，很有可能发展出“新的教育鸿沟”，一旦鸿沟形成，再想逾越须花费更大的代价。因此，课后服务政策上的简单城乡平等，以及不能顺应课后开放教育新时代背景的农村课后开放教育实践模式，不能解决城乡课后教育差距的实际问题。真正能够指导农村课后服务快步前进，实现城乡教育均衡的原则，应该是“补偿性正义”原则。所谓“补偿性正义（Compensatory Justice），主张根据历史、文化、经济条件等有偏向地制定法律和政策，以保证一个相对公平的结果”。因此，站在由制度原因造成的有差距的城乡教育起点上，远观城乡协调发展目标，我们应该视农村课后服务为补偿教育的重要实践机会，不仅要实施课后服务，更要以补偿教育的政策导向实行适合农村发展实践的课后服务。

（二）农村课后服务须有一个模式创建阶段

国家在推行课后服务时，要先有一个模式创建阶段。虽然《意见》并未对课后服务如何执行提出具体要求，而只是提出了一些建议性的举措，如：学校承担、社区协作等。根据一年多的政策执行来看，涌现出来的模式基本是以该模式为样本的修改版。其共同特征是资金主要依靠政府、场地主要依靠学校、人员主要依靠学校教师、可协作的资源多是社区。从本质上而言，这些模式不过是将原本来由家庭购买的“校外培训服务”，换作是政府出资承担的“课后服务”，从经济学角度看，社会总收益并未增加。对于农村课后服务而言，是将农村多数“富百姓”家庭通过金钱从寄宿民办学校或社会托管机构购买的服务，换做是由当地政府支付学校承担的课后服务。我们在前文已讲过，“富百姓”家庭对课后服务需求由来已久，其对教育“质”和“量”都有很高要求，再加上城乡校内教育资源不平等的现状，这种主要由政府提供资金依靠当地农村公立学校资源所承担的课后服务品质未必能够满足多数“富百姓”家庭的课后服务需求。而我们所说的农村课后服务的补偿教育定位，事实上就是要让农村孩子在课后获得更高品质的教育，这种教育甚至要超越校内教育，因此，从效益的角度讲，当下盛行的主要依靠政府来运作的课后服务模式并不能满足农村通过课后服务实现补偿教育的目标。问题主要出在运作模式上，政府提供资金是因为政府将其视作公共服务的一部分，但是仅仅依靠政府资金和人员来运作收效必然有限。农村课后服务作为一个资源有限、要求较高、影响重大的新事物，我们必须要设有一个模式创建阶段，这样才有机会找到真正符合实际需要的模式。

（三）农村课后服务的“专项基金”试验策略

农村课后服务作为政府提供的公共服务，其目标是实现公共利益最大化。因此，利用治理理论思想，由政府主导，多元主体参与，多方互动以实现公共利益最大化是最佳推行路径。李明华教授在《农民工高等教育需求、供给和认证制度研究》中提到的：通过政府设立专项基金，吸引有创意的“红娘”，特别是当地大学参与提供农民工社区大学建设的思路，与治理理论的理念不谋而合，其对于解决农村课后服务遇到的问题（资金、人员、高品质内容、场地），具有很大启发。我们可以通过在各级政府设立“农村课后服务”专项基金，鼓励那些有资质，乐意从事农村课后服务的团队，提出有创意的农村课后服务项目，让他们可以通过申请基金来实践这些创意，在模式摸索阶段可以同时有很多不同类型的团队去试验，一段时间后，一定会沉淀出一些能够真正解决农村课后教育问题，低成本高效益的团队，要鼓励那些善于利用技术手段解决问题，能够调动社会各方资源参与农村课后服务自己又能获益的创意团队，如：大学课题组。尤其要鼓励师范大学参与，因为其在项目执行的过程中，不仅可以服务农村学校，同时又可以做研究，如：北京师范大学参与“北京市中学教师开放型在线辅导计划”，以促进双方发展。另外，师范大学的师范生可以通过该项目接触学校，了解学情，甚至可以通过有创意的制度设计在参与项目的同时，完成专业实习。这种多方参与多方获益的项目运作形式往往具有很大的生命力，因为，“一个好的制度”是团队中每个成员的目标实现与团队整体目标的实现是一致的。

四、结语

“北京市中学教师开放型在线辅导计划”在2018年4月的扩大实施，标志着公共财政及其支撑的公共教育资源正式进入课后教育市场，义务教育均衡又有了新的实践路径，“南昌市学生课余教学辅导志愿服务”和“天河区小学生校内课后托管”让我们看到了课后服务不同的实现形态，这意味着中国课后服务开始进入开放教育新时代。事实上世界各地教育薄弱地区都在进入课后开放教育新时代，它们伴随着科技和理念的进步，巧妙运用“互联网技术和开放互联理念”，它们也追随公共治理理论的脚步，将共享共建理论运用其中，实现专用资源服务向大资源服务的转变，共同创造课后开放教育的新时代。然而，我们的农村课后服务依然面临许多问题，如：“富百姓、穷政府和弱学校”背景带来的农村课后服务供需不平衡，长久得不到解决，又对农村教育生态造成巨大影响的问题;新的课后服务政策可能会造成新的城乡教育差距，其主要针对城市课后教育问题的课后服务项目，不能真正解决农村课后教育问题;已实施的农村课后服务实践模式，多是对城市模式的简单模仿，不具备在广大农村推行的普遍意义。为了能够更好的实施农村课后服务实践，我们必须进行合适的路径选择，根据农村教育的历史发展、现实状况和未来需求，以补偿教育的价值导向来实施农村课后服务，在这个过程中，可以通过设置专项基金会策略，在模式创建和试验阶段寻找到适合农村实际的农村课后服务模式。

收稿日期：2018年5月2日

责任编辑：赵云建