高职院校学生英语学习动机缺失影响因素调查研究

摘  要：动机缺失是由外部因素的负面影响而直接导致或者是由外部因素引起内部因素的负面变化而导致的动机下降。文中首先回顾并总结目前国内外有关英语学习者动机缺失的调查研究，明确外语学习者常见的动机缺失影响因素，然后对356名高职院校学生的英语学习动机缺失状况进行了定量定性分析研究。实验数据表明，缺少有效学习策略、考试成绩、缺乏内在动机、教师能力与教学风格、教材与教学内容等5类因素成为高职院校学生动机缺失的主因，其中最为显著的因素为缺少有效学习策略缺失。研究结果希望能对消除高职学生英语学习动机缺失现象发挥指导作用。

关键词： 高职学生;英语学习;动机缺失

中图分类号：H319           文献标识码：A           文章编号：1672-4437（2018）04-0029-06

一、研究背景

20世纪90年代初，外语学习的动机缺失研究始于美国教育传播学领域。研究者从动机的反面研究外语学习者学习动机缺失的各类影响因素，逐步构建了动机缺失理论^[1][2]。以往的动机理论是研究激发或提高学习者动机的正面影响因素，而动机缺失理论则是反向探索阻碍或降低学习者学习动机的负面影响因素。动机缺失理论研究极大地拓展了原有动机理论，为学界打开了外语学习动机研究的新视角。

Dernyei在其专著《动机研究与教学》中把动机缺失作为外语学习动机研究的新问题进行了专门论证，并把“动机缺失”定义为：动机的缺失涉及某些特定的外部力量， 这些力量会降低或削弱某一行为意图或某种正在发生的行为的动机基础^[3]。随后，许多研究者指出该定义只强调外部力量即外部因素的作用而忽略了可能存在的内部因素的影响^[4][5][6][7]。他们认为造成动机缺失的因素不仅有外部的也会有内部的，后来的许多相关研究也进一步证实了这种推论。因此，我们可以把外语学习动机缺失定义为学习者外部因素及相关内部因素的影响而造成的动机缺失^[8][9]。总之，动机缺失是动机衰退或下降的过程，是由外部因素的负面影响而直接导致或者是由外部因素引起内部因素的负面变化而导致的动机下降。

在语言教学领域，Chambers、Dornyei、Rudnai（1996）和Oxford都是最早对外语学习动机缺失问题展开研究的学者，他们的研究堪称经典并成为后续的外语学习动机缺失的坚实理论基础。Chambers研究发现教师和学习者对动机缺失的产生原因持有不同的看法^[1]。教师认为学习者学习动机缺失主要是由其自身内部因素造成的，而学习者则认为是教师等外部因素造成的。Dornyei归纳出九类动机缺失因素，包括教师因素、教学环境、自信心、对目标语态度、外语学习的强制性、其他语言的干扰、对目标语国家的态度、同辈影响、教学材料等^[8]。Rudnai（1996）在研究为什么动机缺失的学习者失去英语学习动机中，按照Dornyei的动机模型（1994），通过访谈探索语言层面、学习者层面和学习状况层面的动机缺失，指出学习者所缺少的最重要的元素跟学习者层面和学习状况有关。Oxford & Shearin所做的研究表明与教师相关的因素使学习者在学习过程中经受不同程度的动机缺失经历^[10]。Ikeno的研究發现22类动机因素和13类动机缺失影响因素，并呼吁从各种不同的学习情境和各种学习者的角度，更多地研究动机和动机缺失^[12]。Hasegawa使用质的研究方法探究初中生和高中生的英语学习和动机缺失原因，指出与教师相关的经历是中学生最频繁提到的动机缺失的根源，不恰当的教师行为可能对学生动机缺失产生“强大影响”^[13]。Falout 和Maruyama研究高水平英语学习者和低水平英语学习者上大学之前的动机缺失原因是否不同，通过比较发现学习者自信心是导致两组学习动机缺失的主要因素^[5]。Arai也对外语学习课堂上动机缺失经历进行研究，发现教师因素占动机缺失总影响因素的46.7%，为最高值^[4]，紧随其后的是课堂无聊和沉闷（36.2%）、班级气氛（13.3%）。值得注意的是Kojima在针对中学生的研究中发现学生的听力水平和家庭作业量是高中学生动机缺失的因素，这些因素在对大学生的研究中没有出现^[6]。Kikuchi和Sakai在对中学生的调查研究中发现，学习内容、教材内容和考试分数是引起动机缺失的主要影响因素^[14]。Yadav，Baniata则探讨了为控制引起学生动机缺失的因素可采取的矫正学生动机缺失的方法^[15]。

本世纪以来，国内研究者也积极开展针对各层次英语学习者英语学习动机缺失状况的调查研究，不断充实完善动机缺失的理论和实践研究。李艳辉、张哲、梁良、汤闻励在针对大学英语教学中学生动机缺失状况的研究中发现教师相关因素是引起大学生动机缺失的主要影响因素^{[16][17][18][19]}。李琳、李池利等研究者也在探讨中发现情感认知能力不足、学习策略缺乏和学习兴趣缺失、学习观念负面等内部因素对动机缺失产生较强的影响^[20][21]。周慈波、王文斌、高强、刘振前、王梅花等研究者发现英语学习动机缺失更是由内部和外部影响因素如：教师能力与教学风格、有效学习策略缺乏、教学条件、课程与教材等共同作用的结果^[8][22]。为更进一步研究英语学习者动机缺失影响因素的深层关系，刘宏刚、应斌、胡卫星、蔡金亭依据所发现的造成学生英语学习动机缺失的因素构建了动机缺失影响因素的结构模型^[9][23]。

二、研究设计

（一）研究问题

1.导致高职院校学生英语学习动机缺失最主要的影响因素有哪些？

2.学生与教师视角下的动机缺失影响因素是否有差异？

3.如何减少或避免动机缺失影响因素的负面作用？

（二）研究对象

研究对象为阜阳职业技术学院356 名大学一年级学生，分别来自于小学教育、学前教育、医学护理、医学检验、会计电算化、市场营销、酒店管理、建筑工程技术、机电一体化等15个专业。

由于大学二年级学生没有开设英语课，所以未把他们纳入调查范围。此外，在自愿的基础上，随机抽取20 名学生和10名教师进行访谈。

（三）研究工具

本次实验分为两个部分。第一部分为开放式书面反馈，首先对60 名学生进行开放式问卷调查，旨在考查和归纳实验对象的动机缺失状况。第二部分为自编问卷，根据目前国内外动机缺失研究成果，参考周慈波、王文斌的量表以及汤闻励的量表，编制了《高职学生英语学习动机缺失问卷》^[8][20]。题项尽量包括各种可能的动机缺失影响，如教师、教材、学习策略、内在动机、教学设施、考试成绩、同辈影响和对目标语文化态度等，数据处理前没有明确分类。采用“完全同意”到“完全不同意”的李克特五级量表形式。在正式实验前，抽取一定数量对象样本进行问卷预测，在分析实验对象反馈的基础上对题项做了适当的删除和调整，最终确定35个题项，预测的问卷整体信度值（Cronbach α）达到0.81。

三、结果与分析

调查在春季学期英语课上进行。问卷发放前强调：回答没有对错好坏之分，按真实想法作答即可，所得数据仅用于本研究。作答没有时间限制，当场回收问卷。总共发放400 份问卷，回收356份有效问卷，随后数据输入SPSS17.0进行统计分析。

在问卷调查结束一周以后，基于问卷调查的初步结果，课题组先后对20 名学生和10名教师进行了半结构式访谈，访谈均被记录整理成文字，以比较和补充本次调查结果。

图表显示问卷调查中的35个题项的描述性统计数据。除了题项5（我不会英语自主学习方法。）、题项6（我在单词和短语的记忆方面有困难）和题项8（我缺少用英语交际的机会。）外，大多数题项的均值都低于3.00。对于以下题项，如：英语考试成绩低（题项27和35）;课文篇幅长，生词多（题项17）;以及班级没有学习英语的氛围（题项31）;我对英语学习失去兴趣（题项33）等，多于三分之一的学生选择4（符合）或5（完全符合）。也就是说，学生认为这些因素相对更能使他们动机缺失。

图表显示问卷中8类因素的描述性数据。表中显示大多数题项的均值都在2.00 以上，这说明学生偏向于不同程度的同意这些因素引起了他们英语学习中的动机缺失，可见引起高职学生英语学习动机缺失的因素是多方面的。

访谈中我们可以看到，学生在英语学习方面经历了多重复杂、消极的负面情绪。有60%的学生明确表达了自己对英语学习失去兴趣和信心。总之，质的材料的阐释结果与定量材料的分析结果形成了相互印证的关系。

需要说明的是，参与访谈的学生和教师陈述的动机缺失因素都分别具有较高的集中度，学生把动机降低归因于多个因素，尤以缺少有效学习策略最为显著;教师也认为缺少内在动机和缺乏有效学习策略是学生英语学习动机缺失主要原因。由此可见，学生与教师视角下的动机缺失影响因素基本一致。

从以上结果可以看出，高职学生的动机缺失因素主要来自5类：缺少有效的学习策略（题项5，6，7，9）、考试成绩（题项27，35）、缺乏内在动机（题项23，32，33，34）、教师能力和教学风格（题项10，11，12，13）、教材与教学内容（题项16，17，18，25）。

（一）缺乏有效学习策略

缺乏有效学习策略是高职院校学生英语学习中一个重要的动机缺失影响因素。高职院校学生文化课基础普遍较差，他们不能够根据学习任务的要求和目标选择调整学习策略。没有教师的指导和帮助，他们不能自主地使用外语学习策略。由于缺乏学习策略的训练，他们不知道如何有效地学习，只能沿用中学时不太有效的单一策略，如简单机械地死记硬背，结果往往是费时低效。这一结论与周慈波、王文斌、李池利等的调查结果相吻合^[8][21]。在大学英语课堂教学中教师忽视传授学生有效學习策略。有的学生知道学习方法重要，但没有有意识地使用有效的学习方法的习惯。在互联网信息时代，学生并不缺乏英语学习资源，相反，学生觉得资源很多，却不知如何选择与利用，在这种情况下更希望教师给予指导。“我的英语学习就是每天都背单词、做习题，收效不大 ，我不喜欢这种学习方式，但是也不知道有什么更好的方法”。还有学生这样说：“大学英语学习方式跟中学不太一样，我觉得自己无法跟得上课程，有那么多的单词要记，想要学好的话，有那么多的资源要去利用，我不知道该如何下手。” 当学生在学习过程中发现无法运用有效学习策略来解决学习中遇到的困难，往往会产生焦虑和挫败心理，从而产生消极学习态度，影响其英语学习的动力。所有参与访谈的教师都反映“学生不会学习，课前不知道预习，上课不会做笔记，课后不去复习。”严重影响教学质量的提高。

（二）考试成绩

考试成绩的负面影响是学生提到的另一个动机缺失的重要影响因素。不少学生说：“我中学时英语成绩就不好，一直到现在，我也知道英语学习的重要性，但是一看到自己的英语成绩就灰心，也就不想学了”。这说明英语学习中的挫折感使学生学习兴趣降低，产生厌学情绪，从而在心理上排斥英语学习，导致学生的英语学习动机减退变弱。考试成绩差、分数低是不少学生主要的不愉快的学习经历。这种不愉快的学习经历会让学生感到灰心，磨灭在英语学习方面的自信心，在一定程度上削弱了他们的英语学习动力。大学一年级学生刚刚脱离中学，其情感认知能力还不够高，遭遇困难和挫折时不能有效调节自己的情感状态，从而不能重树英语学习的自信心。这一结论验证了李池利等的研究成果^[21]。

（三）缺少内在动机

从调查数据来看，有80%的学生认为自己将来所要从事的工作用不上英语，他们没有把自己的英语水平与将来的工作相联系。他们对英语及其所承载文化不感兴趣，这样的负面认知是导致其学习兴趣下降的重要原因。再者，由于英语基础差，英语听说读写能力提高很慢，这也影响他们的学习积极性。这与周慈波、王文斌的研究结果相近^[8]。参与访谈的教师也认为高职院校学生生源比较广，有的学生是从中职学校升入到高职院校，还有的学生是中考失利直接升入的，英语基础参差不齐且偏低，他们英语学习很困难，普遍对英语不感兴趣。特别需要指出的是所有参与访谈的教师都不约而同地确认缺少内在动机是高职院校学生英语学习动机缺失的首要因素。这一结论验证了汤闻励、李琳、李池利等的研究结果^[19][22][21]。

（四）教师能力和教学风格

数据分析显示，教师相关因素如教师教学能力与教学风格是高职学生英语学习动机缺失的重要诱因之一。教师的教学水平和效率不但会直接影响教学质量，还会间接地影响学生学习积极性。教师对激发并保持学生的学习动机负有重大责任，呆板的教学方式会降低学生的学习兴趣和学习积极性。有学生说到：“老师上课只用PPT，板书少，我上课跟不上，听不懂，也就不想学英语了。”“在现今大信息量的学习模式中，教师作用不可替代的一个重要原因是很多学生也更依赖教师在课上所讲的重点。”“老师上课只顾讲他自己的，好像不在乎我们听不听、有没有听懂。我感到上英语课没劲。”还有学生说“老师课堂上给我们介绍了很多英语学习资源，但是没有跟我们讲讲怎样利用。”有些英语教师缺乏激情，没有跟学生产生亲近感，不能融入学生群体。没有一个融洽亲密的师生关系，久而久之就抑制学生学习热情，使他们甚至产生厌学心理。这一结论验证了周慈波、王文斌、汤闻励、李池利等的研究成果^[8][19][21]。

（五）教材与教学内容

教材与教学内容也是学生英语学习动机缺失的主要影响因素之一。高职院校学生的英语基础普遍差，大多数学生入校时的英语高考成绩低于70分。无论是基础英语教材还是专业英语教材，“课文内容枯燥，句子长，生词多，学起来很吃力”，很多学生这样抱怨。学习内容与学生需求不相匹配使得学生对英语学习产生逆反心理，进而削弱其学习动力。尤其是在大学一年级的春季教学中，为了提高学生的英语B级考试通过率，教师一般采用传统的英语教学方法讲解单词、语法和练习题，有学生感叹道：“好像又回到了高考前的样子。”枯燥的学习过程逐渐消磨他们的热情，降低学习兴趣。这一结论验证了周慈波、王文斌等的研究^[8]。

四、启示

基于以上研究发现，为了激发高职学生英语学习动机，减少或避免动机缺失影响因素的作用，应着力抓好以下三个方面的工作：

第一，实施以学习策略培训为基础的教学活动。把学习策略培训融入课堂教学内容中，紧密结合教学内容对学生开展学习策略训练。文秋芳等指出，策略培训对学习策略有明显改善，对中等水平或者中等偏下水平的学生帮助更加明显^[24]。根据不同的学习目标和任务，教师应对学生进行相应的学习策略的指导和培训，教会学生把这些学习策略运用到听说读写等学习任务中去。学习策略培训前，教师可以通过问卷调查、访谈等方法了解学生的现有水平、动机、弱点和需求等，根据学生的具体情况进行针对性的教学。在学生确认他们已经掌握的学习策略的基础上，帮助他们扩大所拥有的策略范围，以使他们在特定的学习情境中选择最恰当最有效的学习策略。同时还要引导学生相互分享各自的有效学习策略，以取长补短、共同进步。

第二，实施基于教学活动的动机激发策略。教师要对学生在学习中取得的进步及时地加以肯定和表扬，要善于發现学生的闪光点，要肯定学生的学习效率。多德森—耶基斯定律表明：对于学习这样一种复杂的活动而言，动机与效率之间是的关系呈“倒U型”，高效的学习是发生在学习者的动机水平处于中等强度时，即是说动机过弱或过强对学习效率都不利。在教学过程中引导学生树立明确的学习目标，根据学习目标和学生的特点与需求，帮助学生制订个性化学习方案。对于英语基础特别薄弱的学生，教师要进行个别指导，跟他们一起讨论学习内容和学习策略，帮助他们制定符合自身的切实可行的学习计划，要使他们的学习计划符合自己的能力程度，让他们明白只要自己付出努力就能够达到目的。针对不同学习能力的学生，运用动机激发策略激发他们的英语学习兴趣，促进个性化学习的发展。

第三，提高教师自身素质和教学水平。教师首先要以身作则，为学生树立榜样。教师在教学活动中担当着多重重要身份，教师的责任不仅是组织教学活动，还要管理学生学习活动，给学生的学习活动提供帮助和指导，在学生的学习和成长中起推动和鼓励作用。课堂上和谐融洽学习氛围，让学生既感到压力又能在学习中充满活力和积极性。教师必须充分考虑学情，才能因材施教，学生只有在可理解输入的语言难度略高于他们现有的语言能力水平时，才能被激励。学习内容的难度无论是过高还是过低都会降低学生的动机水平。这就要求教师要认真研究教学内容，尽可能满足学生英语学习的真实需要，消除英语课程的枯燥性，将知识以新颖有趣的形式呈现给学生，既能使学生提高认知又能让学生精神愉悦，进而使他们产生内在学习动机。

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