解放旨趣之教师教育课程的内涵、价值与实现

摘要：长期以来，我国教师教育课程深陷工具理性和技术主义的思维困境。在这种逻辑下，师范生成为被动的知识接受者和技能的模仿者，其个体认知和经验受到“压迫”，无法体认到真实自我的存在，主体性也遭遇了迷失。解放旨趣作为认识重建中最为纯粹的旨趣，为重构教师教育课程提供了一种深刻的理论视角，为消解其工具理性和技术主义的逻辑指明了方向。这种价值取向及课程体系重构的根本目的在于关注教师作为“人”的内在世界以及自主与自觉等层面的发展，旨在将教师从确定性知识和程序性、普适性技能的规训中“解放”出来，超越固有经验的限制和束缚，唤醒教师的内在精神，凸显教师的自主与自觉意识。

关键词：解放旨趣；教师教育课程；主体性；反思

联合国教科文组织最新的研究报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转型》（Rethinking Education： Towards A Global Common Good）认为，在不断变化的全球教育格局中，教师和其他教育工作者的作用对于培养批判性思维和独立判断的能力、摆脱盲从至关重要。如果教师还仅是扮演知识的传授者，是无法胜任未来教育变革与现实对教师职业的要求的。作为新世纪的未来教师，不仅要有广博的知识、熟练的教师专业技能，更需要有对教育教学行为善于洞察、反思、批判与创新的意识。那么，在教育改革对教师的角色定位、素养要求、成长方式等提出新要求和挑战的背景下，教師教育课程必须予以积极回应。然而，真正意义上的课程改革不能仅停留在“教科书的更换”等技术层面的革新，而应是更深层次的课程理念创新与深化。因此，教师教育课程要从根本上突破其瓶颈，超越现有改革中的缝缝补补状态。这亟需拓宽视野，关注教师教育课程的深层次、实质性、价值性的问题，重新定位教师教育课程的价值。针对当前教师教育课程的困境，本研究提出基于解放旨趣的教师教育课程的价值取向，意在从价值层面为消解教师教育课程的技术主义缺陷提供思考。[1]

一、解放旨趣教师教育课程的内涵

“解放”一词最早来源于拉丁文“emancipare”，意为“把手拿开”。按古罗马的法律，买卖奴隶和解放奴隶都要求开展一定的仪式活动。当把奴隶买下来的时候，新的主人要将手放在奴隶身上，以示占有；当旧的主人把手从奴隶身上拿走，就意味着解放该奴隶。[2]因此，“emancipare”就被赋予了“解放”的词义。而追溯“解放”一词的发展史，文艺复兴时期的启蒙运动对君权至上和宗教特权进行猛烈抨击，标志着理性时代的到来。启蒙运动强调人的感性和理性的解放，提出作为主体的人应该相信自己的理性，信任自己以及周围事物，相信自己的独立性和自由思考的能力。而“解放”这一理念在教育中的应用最早可以追溯到古希腊智者派对理性的讨论。苏格拉底认为理性知识的获得就是美德，在教育中奠定了理性首位的传统。柏拉图用“洞喻”来形容教育就是一种对人束缚的解放，获得真知的过程。亚里士多德认为人的独特性就在于具有理性，教育应指向于人的理性，也应该是解放的和自由的。由此可见，“解放”一词在教育领域，更多强调的是对人之主体性本位的回归，突出自主、自觉、独立、反思、责任等主体地位与价值的多重肯定，要不断提升个体的批判意识与主动参与能力，进而使学习者在意识化的过程中全面地认识世界和认识自我。

德国著名社会学家尤尔根·哈贝马斯（Habermas，J.）在对现代性的意义和价值进行深刻反思的基础上，认为工具理性的盛行，成为一种统治人和驾驭人的力量。人成为了工具，被异化为“经济人”或“政治人”，生活世界被“殖民化”了。因此，工具理性已经无法解释人与人之间以及人与社会之间的关系，需要构建新的概念。哈贝马斯在其《认识与兴趣》中考察了认识论与人类行动的关系问题，将人的认识旨趣划分为三个不同层次：技术旨趣（technical interest）、实践旨趣（practical interest）、解放旨趣（emancipatory interest）。其中“解放旨趣”的内涵在于人们试图解决一些不可抗力，通过对人类社会结构的可信的、批判性洞察而从事自主的行动，把人从束缚中解放出来，以获得自我解放为目的。解放旨趣旨在将人从依附于对象化的力量中解放出来，消解工具理性和技术主义的逻辑。这种“解放”并非是没有拘束的无秩序混沌状态，而是意味着一种和谐力量，是自主与责任、选择与负责的融合，从而使人获得一种生命性、意义性和价值性。正如哈贝马斯所言：“技术与实践的认识兴趣作为指导认识的兴趣，只有同理性反思的解放性认识兴趣相联系……才不会给误解。”[3]知识、技能与实践只有立足于解放的旨趣，才能具有根本性意义，对于教师教育课程亦尤其如此。

解放旨趣的教师教育课程不仅仅是知识与技能“充电”式的“补短”教育，而是弘扬教师主体性、创造性和个性的一项实践活动，恢复了教师作为具有自主意识、专业自主能力的主体身份。这种“解放”不是对“人”的意义的消解，而恰恰相反，解放是让人从无意义当中走出来，获得一种生命性、意义感和价值感。这与用纯粹工具性或技术性的术语来界定教师工作是相对立的。解放旨趣的教师教育课程，旨在发展教师的主体意识与批判意识、反思和创造能力以及社会责任感，尊重教师自主、思考、判断和创造的需要。只有如此，教师的内在“动力”及“创造力”才能得以释放。在解放旨趣下，教师将获得更加自觉的主体意识，将教学变成生活，从而在工作中获得意义与精神自由，进而达到自主与责任心的形成。[4]具体而言，解放旨趣的教师教育课程不仅关注教师知识的掌握、操作性技能的获得等“冰山”之上显性的方面，而且将更加关注教师的信念、情感、意识、价值以及反思性实践能力等“冰山”之下隐性的方面。浮在水面上的不过是“冰山”的一角，而隐藏在“冰山”之下的却是支撑力量，二者作为一个整体是相辅相成，不可分离的。因此，值得注意的是强调解放旨趣，并非否定和排斥教师知识和技能的获得，而是在知识和技能获得的基础上构建起更高的追求和价值关怀，将教师从异化了的固定性知识和程序化技能的钳制中“解放”出来。

二、解放旨趣教师教育课程的价值

（一）教师教育课程理论范式转换的需要

所谓“范式转换”（shift of paradigm）即旧的范式出现了严重的危机，不能很好地解释和解决科学研究中一连串新事实和新问题。研究者开始对原有范式失去了信任，考虑其他的选择。这种新的范式不是对原有范式的精确化或扩展，而是从一个新的基础对某一领域的“重构”（reconstruction），改变了这一领域的基本理论、方法和模式。[5]在面对崭新的时代语境以及课程未来发展的新诉求时，课程具有明显的发展性、动态性特征，对课程赋予任何固定不变的定位、解释和追求都是僵化的，且不具辩护性。20世纪70年代，在课程研究领域发生了革命式的范式转换，即由“课程开发”走向“课程理解”，强调并突出了“人”在课程中的应有之义，这对释放人在课程学习中的主体性，使其获得全面发展乃至构建一个合理化的现代社会提出了诉求。当前，在教育领域出现了从“课程”向“教师”和“学习者”的研究转换。但是，这并不意味着课程研究的全面退场，而是凸显了课程研究者已开始自觉将关注的重心从“程序开发”转移到了作为主体的学习者和教师身上，从而更加集中地关照作为主体的学习者及教师的情感体验、态度、价值旨趣等。同时，这种转换也赋予了教师更多的责任和任务，激发了课程与教师的内在关联性，诸如“教师参与课程变革”、“教师课程意识”、“教师课程决策”等。这实质上是对新时期的教师提出更高的诉求和期待。在这种背景下，必然也将带动教师教育课程理论研究范式的转换。

在教师教育研究领域，也发生了从“外促”走向“内生”的转换，强调关注教师的内在驱动及内在属性。教师的学习与发展，已逐渐开始从重视教师各种知识与技能的积累转向关注教师内在自主性和自觉性的生成，特别是专业主体性意识的提升与自我意识觉醒。因此，教师的专业成长，不仅仅是局限于各种客观、可见的外显实体，更是主观、内隐的精神世界的充实与提升。教师的主体性及其意识觉醒，已逐渐被视为教育改革与教师专业发展的基本内容，甚至是关键要素。正如有研究者所言，21世纪的教师教育必然是以“唤醒教师意识为基础”的教育。[6]作为培养未来教师的标志性课程，教师教育课程更应该被赋予新的价值关怀。将“解放旨趣”作为教师教育课程价值体系建构的追求，这与当前的范式转换具有一定的契合性和适切性。

（二）教师教育课程现实困境突围的呼唤

传统教师教育观都将教师看作“教书匠”或“技术员”，总是把焦点放在教师的教学知识和技能的改进上。无论在谈论职前师资培育还是教师职后培训时，往往都将焦点放在教师科学知识的积累和教学技能的提升上，导致了形形色色的教师“训练”模式。课程的首要目标是帮助教师实现对知识和技能的“占有”，而忽视了教师的情感世界，教师的主体性和价值遭受了知识和技术训练的限制和操纵。教师往往习惯于简易性和重复性等心智简单的例行工作，偏重于“做什么”、“怎么做”的“方法依赖”（method dependence），忽视了对教育教学行动背后的价值意义的深层追问，成为疏离人性和降低主体性的技术员。由此可见，技术理性追求的是教师教育的“纯粹”科学性，盲从于技术性和工具性技能的训练，其不利于教师主体意识和反思能力以及社会责任感的形成，更不利于教师独立人格的完善。著名的女性主义教育学者诺丁斯（Noddings，N.）指出，当前对教师的“精神”问题缺乏足够的关注和重视。国内也有学者认为，当前教师教育课程存在工具理性主义、实用主义、技术主义的问题，课程主要聚焦于教师一些操作技能的训练，忽视了教师的精神培育、自主授权和文化熏陶，教师教育课程并没有真正触及到教師的心灵世界。[7]正如舒尔曼所言，教师的教育教学实践不只是简单地将所学的知识应用于实践，而需要“教师的判断”作为中介，也就是在不确定的情况下，教师必须学会变化、适应、融会贯通、批判、发明和创造。若教师教育课程以驯化式、独白式、理论掌握式的方式培养未来教师，势必难以应对复杂的教育教学“生活世界”。因此，教师教育课程的现实困境突围，需要一种新的理念作为支撑。解放旨趣正是强调关注“人”的内在世界、自主和自觉等层面的追求与发展，这与当前教师教育课程面临的困境是针锋相对的，为其走出困境提供了思路和方向。

（三）教师独特专业性向的内在诉求

教师所面对的是人的精神世界及其整个生命的发展，与从事一线生产的技术专业等有着天壤之别，具有其独特的专业性向。教师从事教育工作，即培养人的活动，面对的是人的主观世界；而学科专家和科学家以知识的生产与创新为本质工作，面对的是客观世界。从职前教师（师范生）至初任教师，再到熟练教师最后成为专家型教师，既是其专业知识、专业技能等不断积累与丰富的过程，同时也是其不断体验专业生活、内化专业价值、形成专业情意、获得专业认同的过程。也正是在这一动态的发展过程之中，教师才逐渐形成了自身价值与经验的感知与理解。但是专业化过程中往往出现了片面理解，将专业化抽象为干瘪的、熟练的技术操作，忽视了教师在教育活动中的体验和理解中的情感维度。这种实然的立场注定了必然会把教师看作僵化、凝固的实在实体，而看不到教师作为人的精神建构，特别是批判性、创造性、超越性的一面。并且，人们往往从社会发展的角度和需求对教师提出种种要求，是“去教师”（de-teacher）的，教师应该做什么和不做什么，应该发展什么和不发展什么都是外在规定的，忽视教师本身是一个情感丰富、蕴含巨大生命活力和个性魅力的主体身份。教师“工具化”、教师教学“表演化”及教师生活“殖民化”成为教师自身生命意义遮蔽的典型特征。如果教师缺乏对自身生命状态的觉醒与反思，那么就不能开展具有生命情感的教育活动，更无法尊重与关注学生个体生命的焕发，引导学生对生命价值与意义的渴望和追求。

三、解放旨趣教师教育课程的实现

基于解放旨趣对教师教育课程的重构意味着教师教育课程范式的转型，这更多的是一种治疗式、诊断式和完善式的，并非决裂意义上的革命或全盘否定甚至是另起炉灶。每一种范式或者视角都有其偏颇之处，应通过重构、变革、链接或是统筹使各种范式之间互补共生。

（一）教师教育课程目标由“预成性”的僭越转向于强调“可能性”

在传统的旨趣下，教师教育课程目标往往定位于培养知识的传递者，旨在通过知识和技能的传授使师范生形成预期的角色。教师教育课程目标充斥着“被动”、“适应”、“执行”等话语，更多强调师范生对既有知识和技能的“占有”，偏重于对普适性方法的依赖。因此，教师教育课程目标往往根据教师素质结构或各种胜任力模型研究所产生的结论，设置一系列专业知识或专业能力标准。这些标准构成了教师培养计划并作为一套处方和规则传递给教师，无形中形成了“只要掌握各种知识与技能，就能有效工作”的假设。无论是教师教育者还是师范生都将精力集中于稳定性、重复性和可观察的外在知识与技能上。毋庸置疑，制定各种技能与标准的确为教师的专业发展给予了可供参考的科学依据，但这更多强调的是一种工具理性下的“预成”，忽视了教师内在的和更为深刻的精神层面的品质。

基于解放旨趣的教师教育课程目标由“预成性”的僭越转向于强调一种“可能性”。教师专业成长的终极目标不仅在于技能的精进和业务的熟识，而更为重要的是内在精神的觉醒和“解放”。因此，教师的专业发展不能仅仅简单地理解为接受新知识和掌握熟练技能，更需要检视他们的信念系统和价值认同。具体而言，教师教育课程除了让教师懂得“怎么教”，还应该让教师对“为什么教”进行思考，形成对“什么是教育”、“什么是教师”、“什么是学生”以及“学科的本质”的思考和判断。如果教师教育课程只是知识传递、技能训练，这样的教师教育便降格为技能培训，培养出来的未来教师可以传递知识也可以帮助学生有效提高成绩，但他们没有教育的灵魂。在解放旨趣下，教师教育课程旨在将教师从僵化知识和技能的束缚中解脱出来，所培养的不只是“作为教师的人”（Person as teacher），而更是“作为人的教师”（Teacher as person），即充分尊重教师作为独立个体的主体性、独特性和自由性，反对将教师工具化。因此，教师教育课程目标不是刚性的、主体必须接受的强制性规范，而是指向于教师内在完善的一种引导性力量。

（二）教师教育课程内容由“实体性”的弥漫转向于强调“生成性”

在工具理性下，教师教育课程内容更多是一种强调“普遍秩序”的情境隔离式、价值无涉式的学科化知识或是强调“行之有效”的程序化操作技能。例如，教师教育课程中花费大量课时和精力的“教育学”，理想中所期望的是师范生通过对教育的概念、教育的起源、学校教育体系、课程与教学、师生关系等的学习，能够真正理解教育的内涵，启蒙教育情怀。然而，在教育学学科逻辑思维范式下，这样的“课”基本很难实现这个目标，多数师范生认为，这门“课”学习之后价值并不是很大。[8]由于教师教育课程内容的选择过于重视原理的普适性和工具性，往往纠结于概念的演绎和逻辑推理，更多地关注概念与概念、范畴与范畴之间的逻辑关系，从而忽视了教师教学生活的丰富性和鲜活性。

在解放旨趣下，强调要打破“科学世界”这一单极格局，让课程从“科学世界”的藩篱中解放出来，从“生活世界”中提取养料。那么，教师教育课程内容的思维范式从实体性思维走向生成性思维，从学科化逻辑走向教师生活逻辑。也就是要从抽象化、符号化、结构性的科学概念、定义、体系中解放出来，而变成了与自己血肉相联、息息相关的生活际遇和人生感受。例如，教师教育课程内容的选择应依托于教师过去、现在以及将来的“生活世界”，从而关心教师作为“人”的内在需求和整体发展。教师个体的认知、情感、理解、行动总是在对现实文化、环境的感受和领悟中所生成的，即使是没有亲身参与其中的经历过程，也是建立在对自我人生阅历和他人体验的基础之上的，不存在没有现实生活依据的完全凭空的情感。[9]

（三）教师教育课程实施由“传递性”的桎梏转向强调“创生性”

在工具理性下，教师教育课程实施往往陷入了灌输与记忆、传递与操作模仿等泥潭之中，教师只重“教”而不重“学”，只见“知识”而不见“人”，使教学缺乏新鲜感和活力，从而影响教师学习的兴趣和积极性。教师成为被动的接受者、消費者和执行者，其个体经验、认知等受到“压迫”，无法体认到真实自我的存在，其主体性也遭遇了迷失。在解放旨趣下，教师教育课程实施中的“灌输”与机械训练将失去合法性，而是要从时间、空间、对象、语言等多维角度出发，实现教育教学的创生。即教师应该是作为主体的知识转化者与创生者，由一种外在“认识”与“理解”向度的公共知识走向一种内在“转化”与“创生”向度的个体知识。人是意义的诠释者和创造者，知识对于人的意义，不是知识本身作为其语词、命题的含义，而是融入个体的认知结构与内在精神世界才凸显意义。教师作为自由、平等、自主、全面发展的主体而存在，在对话与交往中形成反思性自我，从而最大限度地从确定性知识和程序性技能的束缚中获得解放，其主体性、创造力及责任感得以激发。具体而言，从教师“教”的角度，应与教育生活世界建立联系，而不仅仅是抽象与概括性的束之高阁的理论框架，更倾向于一种基于教师生活的案例式教学；从学生“学”的角度，更应该是一种激发主体性的意义性学习，即基于教师个体知识生成的探究式学习；从学生“自身”的角度，解放旨趣往往以“自我反思”为核心特征，更倾向于一种基于教师自我性反思的自传体叙事。即教师通过文字记录、讲述等方式把教育过程进行整理和总结，对自身所接触的理论、所持有的信念以及所面对的经验进行深入的梳理与反省，从而实现了教育经验的澄清、保存、分享和提高。由此，教师教育课程实施并非是一种外在的、机械的反映过程，而更多的是一种内在的、存在的和积极的主体性建构过程。

（四）教师教育课程评价由“标准性”的束缚转向于强调“多元化”

对未来教师形象的不同理解，在一定程度上就决定了教师教育课程评价的不同选择与标准。我国教师教育课程长期处于知识本位和技能本位取向下，往往不自觉地认为教师的发展置于学科内容知识以及教育学、心理学等科学原理和技能掌握的成熟度上。例如将教师喻为“一桶水”的知识灌输者或“工程师”的技术熟练者等形象。因此，将教师所掌握学科知识的深广度以及传授这些知识的熟练度作为专业发展的程度。与之相对应的教师教育课程评价范式便是基于知识的评价，仅局限于一种寻求知识（knowledge-seeking）的评价活动。[10]基于知识的评价，其出发点是检测教师对教师教育课程内容相关概念、原理等的知识掌握水平和知识的有限运用能力。一般而言，基于知识的教师教育课程评价，往往都是用统一的、绝对化的评价标准作为评价指标，其评价方法也主要是采用自上而下的、单一化的量化考试。这种课程评价有其积极意义，能够引导教师掌握扎实的理论知识，为后续的发展奠定基础。但是也容易导致教师对知识的掌握与运用在低水平徘徊，缺乏反思与觉醒意识。因此，传统的教师教育课程评价旨趣倾向于预测控制、科学量化，只重结果。

基于解放旨趣的教师教育课程评价更多地被视为作为一种生成的、开放的，是在特定的情境框架内教师教育者与教师进行对话的意义建构系统。在解放旨趣的意蕴下，教师教育课程的评价也同样具有生成性、情境性、多元性和非线性等特征，课程评价不再以单维、线性、机械的方式发生，更多意味着是一种“鉴赏”、“解释”或“存在”。作为“鉴赏”的评价方式，即将对教师的评价视为一种艺术欣赏的过程，以鉴赏的态度，渗透审美的视角，通过专业的洞察力和丰富的想象力来寻找教师发展中的细微变化；作为“解释”的评价方式，即对教师的成长经历进行细微性、个性化的观察与记录，教师教育者以一种专业的视角对“画面”进行意义诠释；作为“存在”的评价方式，即突出教师的主体性自我评价，从而促进教师自觉对学习过程、学习结果等进行价值判断。因此，教师教育课程评价更加强调多元化、质性化和主体性的评价，即从注重教师对课程知识的机械记忆、掌握、理解转移到注重教师对课程知识的独特理解、诠释、质疑、批判上来，从而促进教师能够真正地对知识与技能进行意义建构和生成，成为具有批判反思和自觉意识的教师。

参考文献：

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[2]刘洪波.单词演义[M].北京：中国广播电视出版社，2009：55.

[3][德]尤尔根·哈贝马斯.认识与兴趣[M].郭官义，李黎，译.上海：学林出版社，1999：201.

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[5]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001：23.

[6]Grant，J.A New Educational Paradigm for the New Millennium：Consciousness-based Education[J].Futures，1998，30（7）：717-724.

[7]陈国明，胡惠闵.多维视角下的教师教育与教师专业发展——第二届“上海课程圆桌论坛”纪要[J].全球教育展望，2014（5）：125-128.

[8]朱旭东，李琼.论我国教师教育的二次转型[J].教育学报，2014（5）：98-104.

[9]胡春明.论“生活世界”理论视野中的教师教育[J].江苏高教，2006（6）：48-50.

[10]周文叶.职前教师教育课程评价：范式、理念與方法[J].教师教育研究，2014（2）：72-77.

（责任编辑钟嘉仪）