自闭症儿童眼神接触训练个案研究报告

牛瑞花徐　胜邵伟婷

（1.滨州医学院特殊教育学院　山东烟台　264003；2.重庆师范大学教育科学学院特殊教育系　重庆　400047）

一、研究背景

自闭症被视为一种谱系障碍，最新由美国精神学会修订的《精神障碍诊断和统计手册（第五版）》（DSM-V）取消艾斯伯格综合症和PDD-NOS的条目，将其合并入一个单一的诊断类型，统称为“自闭症谱系障碍”（ASD）或泛自闭症[1]。其中明确界定自闭症儿童的诊断标准特征之一为在多种情境内的社会沟通和社会互动方面表现出质的损伤，其中一项为异常的眼神接触、身体语言或理解手势和使用手势的缺陷；到完全缺乏面部表情和非语言沟通[2]。

眼神接触或眼神注视，也被称作眼对脸的注视，目光停留在对方面部表情的互动行为，即直视对方的眼睛或脸部。眼神接触在儿童成长发展过程中出现的较早，是婴幼儿重要的社会功能，与社交、认知、语言等能力的发展息息相关。二十世纪八十年代起，眼神接触开始受到重视，被认为是语言沟通及其它社会技能的先备条件[3]。Mirenda等人指出眼神接触的缺陷是自闭症儿童最早的诊断指标及核心障碍之一，对日后社会适应及学业发展等各方面都影响深远。[4]Kleinke和C.L在研究中把眼神接触看作前实用语言技能，是后续词汇习得速率发展的前兆。[5]Volkmar等人（2005）的研究表明，自闭症儿童在6到8个月时对于他人的眼神注视及对社会性刺激(眼神、脸部表情、声音、动作)等倾向少于正常婴幼儿甚至发展迟缓幼儿；自闭症儿童家长表示他们的孩子通常会避开与他人的眼神接触[6]。Greer等人2004年也在研究中指出眼神接触涉及到对老师及教学目标要求的关注，对自闭症儿童学业的发展至关重要。[7]自闭症儿童眼神接触的发展已引起许多研究者的关注，认知、情绪、社会意义及心理理论等相关理论都已经被提出来，对自闭症眼神接触这一核心缺陷的发展作解释,影响眼神接触反应的多种行为分析原则及程序也在被探究。

单一回合教学（Discrete Trials Teaching），又称离散单元教法,最早由美国加州大学洛瓦斯博士提出，从而不断完善和发展起来。单一回合教法方式主要是教学者与个案一对一的教学训练。其主要采用“ABC关联”的方式消除或塑造行为。A(Antecedents) 前事刺激,指行为发生前的情境；B(Behavior)行为，指前事之后发生的行为；C(Consequences) 后果，指被目标行为发生后的情境，它对行为未来发生的频率有强化或削弱作用。如要求一个孩子举手（A），孩子举手（B），孩子得到一块饼干（C）。单一回合教学结构由四部分组成：教学者特定的指令、学生的反应、必要的提示以及有效的反馈。单一回合教法可用于教导自闭症儿童及其它障碍儿童社交、语言以及生活技能。[8]

对于眼神接触的训练，国内的理论探讨和实证研究均较少，2015年由凤华教授等著的《自闭症儿童社会-情绪教育实务工作手册》填补了这一空缺，书中具体介绍了眼神注视训练的程序。本研究参考这一教学程序，试图运用单一回合教学方式对自闭症儿童眼神注视能力进行训练，以验证其成效，为自闭症儿童眼神接触及其它教育提供一定的参考价值。

二、研究过程

（一）个案基本资料。哲哲，男，两岁半，自然产。目前主要照顾者为母亲和外婆。在两岁时母亲发现其异常，表现为无语言，对周围人无关注，且有重复玩玩具车轮子等行为，就医诊断为疑似自闭症。曾就读于融合幼儿园，但收效甚微。后听从有关专家的建议，进行专门的早期干预训练。遂来到重庆师范大学自闭症儿童研究中心接受每周一到周四，每天一个小时的康复训练。

教师采用台湾彰化师范大学复健咨商研究所凤华教授发展的针对自闭症儿童设计的课程评估表主要对其认知，沟通，社会情绪等领域进行评估。其基本能力表现如下：

认知方面：感知觉动作能力都具备，视知觉与辨识能力发展不明显。

沟通方面：无语言，能够要求肢体接触。能听懂简单的情境指令，在增强物的诱导下能听懂坐下指令，其它要求很少配合，对家人叫名偶尔有回应。

社会情绪方面：对一件感兴趣的物品能够维持较长时间的注意力，对叫名无回应，对成人关注很少，无分享式注意力，不愿意与他人互动。有多种情绪表现，对声光车类玩具很感兴趣遇见喜欢的玩具有开心表情，会用拍桌子以及肢体抢夺表达自己的反抗情绪。有部分的物品操作模仿能力，在玩玩具时，能观察他人的示范，并尝试去做。

在社会情绪中，分享式注意力，模仿以及非语言互动能力都与眼神接触有关，又鉴于眼神接触缺乏是自闭症儿童的核心症状之一，遂对其进行眼神接触教学。并行的课程有动作模仿，听指令，物品操作模仿等基础课程。

（二）研究方法。本研究采取个案研究法，在教学前后对个案眼神接触行为进行前测评估，以了解个案眼神接触能力及训练后的进步情况。训练方法主要采用一对一的单一回合教学法在结构化环境下对自闭症儿童进行眼神接触教学干预，并通过后测检验其训练成效。

（三）评估过程。评估方式主要为自然评估，在相对非结构化的自然环境（没有桌子和椅子，对个案没有要求，可以自由拿玩具）中进行，时间约5分钟。两个评估者同时在场评估，一个评估者跟个案互动，营造眼神接触的情境。情境基本分为3种：

1.当孩子欲拿起一个玩具时，评估者将该玩具拿到自己的面前，观察孩子反应；

2.互动游戏时，评估者跟随孩子做一样的，观察孩子反应；

3.评估者突然靠近正在玩玩具的孩子，观察孩子反应。

另一个评估者记录个案的反应。采用全时距观察，共观察5分钟，每30秒一个时距，共10个时距。用摄像机记录评估过程，第一个评估者事后观察记录，并与另一个评估者的记录作比较，用观察者间一致性计算公式计算一致性的程度，测得前测观察者间信度为100%，后测观察者间信度为93%。具体计算方式如下：

（四）教学过程。

1.教学环境及教学准备。本研究是在重庆师范大学自闭症儿童研究中心个训教室（规格为2.5mx2.5m，地面据顶棚约3m）进行，内设有一个玩具柜，放有学生喜欢的玩具，一张方形小桌子，两把小椅子，一架摄像机，墙上有单向观测玻璃，另一名研究者可以在另外一个房间观测此教学，上课时学生坐在老师的左手边。

为了激发学生的动机，提高其反应度和配合度，在教学前用家长访谈筛选出可能的增强物（见表1），再利用多重刺激偏好物评估，筛选出食物和玩具在眼神注视课程中作增强物使用。经过筛选，确定个案最喜欢的前七样增强物顺序为：玉米味蔬菜饼干，海苔，蟹黄味瓜子，山楂片，警车，青豆，葡萄干。

表1　增强物调查表

2.教学内容及教学方法。本研究采用单一回合教学法，教学内容参考由凤华教授等著的《自闭症儿童社会-情绪教育事务工作手册》中眼神接触部分课程，将其分为三个阶段（见表2）。

表2　眼神接触课程

正式教学前进行一个试探，若反应正确记为“Y”，若未正确错误记为“N”。全部教学阶段皆为有提示阶段，如果学生反应正确，立即给予学生增强物或社会性增强，记“P”；若学生与教学者眼神接触时间没有达到标准，不提供增强物，记“—”，进行下一个回合的教学。当学生无反应时，考虑其原因，若因为增强物效力不够，可重新挑选增强物，此回合不计；若因为教学者未将增强物放在学生视线范围内，重新进行此回合。每个提示阶段目标从一秒到三秒，连续两天试探通过且每天10此教学达成率达到80%以上，可进入下个教学阶段。教学时间为每周4天，每天10个回合教学。课程记录见表3：

表3　课程记录表

三、研究结果

经过近四个月的训练后，对个案进行后测评估，前后测评估数据对比见表4：

表4　前后测数据对比表

从表中可以看出，经过教学训练后，个案在自然情境中与他人眼神接触的频率和时间长度都有了改变，眼神接触时间长度由最初的1s变为最长可达5s，频率由最初的20%变为90%。眼神接触能力提升后，个案对其它人的关注也变多。同时其它相关能力如复诵，动作模仿、物品操作模仿等观察学习能力等也有所发展。个案能够看着教学者口型进行模仿发音，能够拼出两个音节的音，可以讲出3-4个字长度的句子，会完整唱2首小儿歌。通过复诵带命名，目前已能命名50组常见物品。个案在游戏中观察他人的次数增多，能够参与玩2组功能性游戏。

通过对家长后期访谈，结果表明：在家中，当个案要求时，与照顾者的眼神接触次数增多，持续时间变长；个案看到喜欢的玩具，主动与照顾者眼神交流的次数增多；互动玩耍时，个案观察模仿照顾者行为的次数增多，时间变长；当照顾者说话时，个案看照顾者的次数增多，模仿照顾者说话的次数增多，句子长度变长；遇到小朋友时，个案主动观察小朋友的次数增多，时间变长。

四、结论与建议

本研究通过前后测评估对比发现，自闭症儿童可以通过单一回合教学建立与他人的眼神接触能力且维持泛化效果好；眼神接触课程设计分为全增强物提示，半增强物半手势提示，全手势提示三个阶段，此课程设计效果明显。

根据本研究的结论和在研究过程中的观察结果，现对未来有关自闭症研究及教学提出以下几个建议：

（一）自闭症儿童眼神接触课程需要长期维持。在本研究中，个案眼神接触第三阶段教学中因为生病停课一周。返回教学时数据显示，个案的眼神接触能力及对成人的关注力有下降趋势。眼神接触缺乏是自闭症儿童的核心缺陷，教师和家长要注意此能力长期的维持，特别是在自然情境中的维持，才能保持此能力的稳定建立。

（二）自闭症儿童的干预需要家长的支持与配合。个案除每天在重师自闭症儿童发展研究中心参加个训一小时外，其余时间与家人在一起。个案母亲与外婆积极配合教学工作，无论是家庭环境及其它自然情境，也依照教师所用的“ABC关联”原理教学眼神接触及其它课程。这对个案眼神接触及其它目标能力的提高有重要作用。

（三）重视自闭症儿童的基础能力的训练。个案在接受干预前，曾就读于融合幼儿园，但收效甚微。后来听从有关专家的建议，进行专门的早期干预训练。自闭症儿童只有建立一定的眼神接触、听指令等基础能力，才能更好地发展其它更高层次的能力。因此，在早期干预中要注意自闭症儿童基础能力的训练。

参考文献：

[1]胡伟斌，赵斌.关于DSM-V中自闭症谱系障碍诊断标准的思考[J].现代特殊教育，2015（6）：12-19.

[2]卜凡帅，徐胜.自闭症谱系障碍诊断标准:演变、影响与展望[J].中国特殊教育，2015(2):40-45.

[3]凤华，周婉琪，孙文菊，等.自闭症儿童社会-情绪教育事务工作手册[M].重庆：重庆大学出版社，2015:14-68.

[4]Mirenda P L,Donnellan A M,Yoder D E.Gaze behavior:A newlookatanoldproblem[J].Journal of Autismand Developmental Disorder,1983,13(4)：397-409.

[5]Kleinke C L.Gazeand eye contact:A research review[J].PsychologicalBulletin,1986,100(1)：78-100.

[6]Volkmar F,Chawarska K,Klin A.Autism in Infancy and Early Childhood[J].Annual Review of Psychology,2005,56(1)：315-336.

[7]GreerR Douglas,Ross,DeniseE.Verbal Behavior Analysis:A Program of Researchin the Induction and ExpansionofComplex Verbal Behavior[J].Journal of Early and Intensive Behavior Intervention,2004,1(2):141-165.

[8]黄伟合.儿童自闭症及其他发展性障碍的行为干预[M].上海：华东师范大学出版社，2003：69-91.