阅读障碍儿童阅读理解能力干预社会文化视角的启示

黄志军

（华东师范大学教育学部　上海　200062）

阅读障碍是学习障碍的重要类型。一般来说，阅读障碍分为获得性阅读障碍与发展性阅读障碍两类。前者是指由于脑损伤而造成的阅读障碍，后者是指发展过程中没有明显神经或器质性损伤、智力正常儿童的阅读水平显著落后于相应智力水平或年龄。[1]通常意义上使用的“阅读障碍”主要是指发展性阅读障碍。

阅读理解需要读者“将阅读到的书页上的信息和自身拥有的背景知识、经验发生整合式的关联”“是一个将书本上的意义转换成头脑中意义”的过程（Kintsch&Kintsch,2005）。[2]这一界定同样适用于阅读障碍儿童对于文本意义的理解过程。为了改善阅读障碍儿童的阅读理解能力，学者们开发了不少干预训练的途径。康静梅、陈丹（2015）在《西方阅读障碍儿童干预训练的四种途径及其启示》一文中，重点介绍了自我调节、自我提问、关键词讨论、总结、段落组织策略及同伴指导阅读、录影带自我示范性治疗等在提升学生阅读理解能力方面的价值。[3]整体上来说，这些干预手段大多属于直接改善阅读障碍儿童的认知或者元认知能力。在此之外，也有学者通过改善儿童的语音、语素意识、快速命名、流畅性、词汇理解能力等手段间接改善阅读障碍儿童的阅读理解能力。而从国际上来看，一种旨在通过直接改善阅读障碍儿童在阅读中的互动、充分考虑学习者文化背景特征的社会文化干预视角同样值得关注。

一、社会文化干预视角的出现

Janice等人（2011）指出，提升阅读障碍儿童叙事类文本理解能力的干预研究大致可分为直接提升儿童阅读理解、通过提升阅读流畅性间接提升阅读理解、其他方式三类。[4]在这其中，直接提升儿童阅读理解能力的干预模式主要是阅读理解策略教学。尽管上述学者在其他方式中提到了控制文本或者社会环境的干预途径，但是并没有明晰地指出其背后的实质——指向儿童与社会文化之间的互动。以下尝试对这一干预视角做一番梳理、阐释。

（一）策略教学干预模式的局限。受认知心理学影响，早期直接针对阅读障碍儿童理解能力提升的干预研究主要是单一阅读理解策略（概括、图像化、自我提问、故事图式、辨识文本结构等）的指导（如∶Levin,1973[5];Chan,Cole&Morris,1990[6]）。对于具有阅读障碍和学业表现水平较低的儿童来说，这些策略的干预确实起到了短期的促进效应。只是一旦研究者将这些参加过干预训练的儿童移动到更为复杂的文本阅读环境中时却发现，阅读理解策略的迁移出现了困难。Williams等人(1994)进行的一项研究发现，辨识文章主题的训练能够有效帮助五、六年级阅读障碍儿童理解能力的近迁移，但是远迁移的效果并不明显。他们的另一项研究表明，对于七、八年级学习困难学生来说，无论是近迁移和远迁移的效果都比较有限。[7]

为了探寻长期的迁移效应，学者们开始尝试多种阅读理解策略的综合干预并指导学生明晰应用相应阅读理解策略的陈述性、程序性和条件性知识。[8]早期最著名的例子便是Palincsar和Brown（1984）两位学者开展的互惠式策略教学。[9]互惠式策略教学也称“交互式策略教学”，它强调师生就如何学习有关材料轮流引导讨论，主要练习提问、澄清、总结、预测这四种阅读理解策略的使用。Westra和Moore(1995)一项将交互式策略教学应用于高中阅读障碍学生的研究表明，干预的维持效应可以持续6个月以上。[10]芬兰学者Marjatta Takala（2006）探讨了交互式策略教学应用于普通班级和具有语言障碍的特殊儿童班级的干预效应。从前、后测和维持效应（一个月以上）测试来看，交互式策略教学对两类儿童均具有积极的干预效应。[11]在另一项研究中，Antoniou和Souvignier（2007）针对73名五到八年级阅读障碍学生的干预结果表明：多策略的阅读指导在后测中并没有给学生的阅读表现带来显著变化；但是在三个月以后的维持效应测试中，实验组学生的阅读理解能力、元认知知识和阅读自我效能感却显著高于控制组。[12]西方学者的这些研究，一定程度上证实了多种阅读理解策略教学对于阅读障碍儿童理解能力近迁移和远迁移方面的促进效应。

遗憾的是，到目前为止，国内少有学者将多种阅读理解策略指导应用于阅读障碍儿童阅读理解能力的提升。在为数不多的已发表研究（林秉武,2004[13]；林玟慧,1995[14]；高洁,2014[15]；杨于姗,2014[16]）中，只有来自台湾的林秉武和林玟慧追踪了多种阅读理解策略干预对阅读障碍儿童理解能力提升的维持效应。

（二）社会文化干预视角的探索。尽管多策略教学模式（包括交互式策略教学）能够直接提升阅读障碍儿童的理解能力，但是学者们也发现：单纯依靠教学方法转变并不能总是保证干预项目对阅读障碍儿童的阅读理解产生积极作用。这就促使他们探索新的干预路径。

自20世纪70、80年代以来，社会文化建构主义理论在阅读研究中得到了越来越多的重视。秉持社会文化视角认识论的学者们认为，学习是在文化情境中发生的，通过社会互动获得发展。他们高度强调学习中的社会关系、学习社群和学习素养的社会生产。[17]实际上，交互式策略教学法的倡导者Palincsar早在1986年就曾经专门撰文，强调对话在阅读教学中的“支架”作用。[18]Branden(2000)的研究结论表明，聚焦文本意义的对话有助于提升语言水平落后学生的阅读理解能力。[19]Goatley,Brock和Raphael(1995)的研究也发现，具有多元文化背景的学生和有阅读障碍特征的学生能够协商、维持讨论话题，并在合作解释、文本讨论的过程中使用阅读策略收集信息，共同建构文本意义。[20]Swanson和Hoskyn（1998）的一项针对学习困难学生教学方法的元研究发现，三个教学变量（调控任务的难度、使用小型的互动小组、教师引导下学生回应性的提问）能够产生更为显著的教学效应。这其中，使用小型互动小组的目的，即在于给学生提供社会互动的空间和机会。[21]这也就意味着，实证研究的数据已经表明，促进学生基于文本的有意义对话，同样能够起到提升阅读障碍儿童阅读理解能力的效果。

为了解决少数族群学生的学习问题，以使他们和白人学生一样，都能获得学业成功，文化回应性教学（Culturally ResponsiveTeaching）于20世纪70年代应运而生，并在美国的大、中、小学，甚至幼儿园得到广泛运用与实施。[22]文化回应教学的主张是∶“教师应该理解学生成长的母文化、学生文化行为所暗示的文化意蕴以及学生之间的文化差异，将学生的母文化作为学习的桥梁，而不是学习的障碍，学校教育应适度反映学生的母文化，使学生的学习经验更具脉络意义。”[23]受这一浪潮影响，学者们开始探讨使用与学生文化背景相关的学习材料或组织相关文化活动对阅读障碍儿童理解能力的促进作用。Lee(1995)的研究表明，将在非裔美国社区中流行的吹牛游戏引入阅读教学，能够促进非裔美国高中阅读障碍学生的阅读理解能力。[24]Boyd(2002)的研究发现，九年级阅读障碍学生能够辨识出更多与他们的种族文化类似的文本，进而参与高层次思维活动。[25]

综合上述研究，可以得出如下结论：教师除了通过清晰的阅读理解策略教学直接提升学生的阅读理解能力之外，还可以通过促进学生同伴基于文本的有意义对话、提供适合学生辨识的、与学生文化背景相关的学习材料、组织相关的活动来实现。同时，这些研究也改变了“阅读水平落后的学生不会思考”的观念。当给予学生文化背景相关的文本材料，组织学生参与指向高层次思维水平的讨论，阅读障碍的学生能够跨越字面理解，表现出更高的阅读理解水平。这些研究也表明，对于阅读障碍儿童理解能力的干预不能仅仅局限于学生认知能力或者元认知意识的改善。文本和教学活动的情境同样是非常重要的因素，在阅读理解能力的干预过程中同样应当加以充分考虑。

二、社会文化干预视角的启示

阅读作为一项意义协商与建构活动，需要多重对话的参与。在Wilkinson&Son（2011）看来：阅读理解策略的教学促进了学生对于文本意义的建构；阅读理解策略是帮助读者参与文本对话的工具。[26]社会文化干预视角的具体操作，如增加阅读障碍学生在课堂上的讨论和对话、使用与他们文化背景相关的材料、组织与他们文化背景相近的活动，同样能够促进阅读障碍学生对文本意义的建构。社会文化干预视角对于阅读障碍儿童阅读理解能力的提升具有两方面启示：

（一）增加社会互动，重视材料（活动）的文化特征。文化回应性教学认为，对不同民族和文化背景的学生来说，他们自身的文化、传统、经验和信仰等都是有意义的。教师呈现的教学内容必须符合学生的生活，能准确地反映他们所了解和生活于其中的文化、文化经验和背景。[27]目前，我国学者对于阅读障碍儿童理解能力的干预研究主要集中在阅读理解策略训练和文章标记效应的检验上[28]，几乎未有学者提及改变阅读障碍儿童可以接触到的学习材料文化特征或者组织相关活动的做法。强有力的证据显示，因为书本可以延伸并刺激儿童的知识与经验，所以他们学习语言的最佳途径是某些具有文化熟悉性的文本，传统故事和民间故事尤其有效（SallyYates,周惠玲译，2010）。[29]有关研究也表明，文本材料的难易程度会影响到学生的阅读理解。只有当学生面临具有挑战性的文本时，他们才会主动使用阅读理解策略(Kucer,2004)。[30]这就启发我们在指导阅读理解障碍儿童阅读时，要注意提供与他们的文化背景相近的文本。这样，即使他们在面对具有一定挑战性的文本时也能保持较高学习兴趣。

目前来看，国外已有人尝试将阅读理解策略教学和学生文化背景特征相关的材料、活动结合起来对普通学校阅读障碍的儿童进行补救教学。Bui和Fagan(2013)的一项研究表明，无论是将阅读理解策略教学和文化回应性教学结合，还是将阅读理解策略教学和反映多元文化的文学作品相融合，都能够较为明显地提升阅读障碍儿童的阅读理解能力。[31]

在我国阅读障碍儿童的阅读理解能力干预方面，未来可以考虑将阅读理解策略的训练和提供与学生文化背景较为熟悉的文本、活动结合起来，以便取得更加综合的效应。

（二）鼓励由学生引起的高质量讨论。Nancy（2010）的一项研究表明，学生提出的开放性问题能够在讨论中引起更复杂的回应。[32]前文也提到，整合讨论和高层次思维的社会文化干预能够更好地促进阅读障碍学生对于文本的理解和解释。这就启发我们要能在课堂上创设更加开放的讨论空间，促成高质量的对话。教师在教学过程中，除了对阅读障碍儿童进行明晰阅读理解策略指导之外，还要尊重学生的主体性，把学习主动权交给学生，逐步引导孩子学会提问、学会讨论。此外，教师要摒弃“阅读水平落后的学生不会思考”的观念，教会学生围绕主题进行讨论，并逐渐过渡到对文本内容做出批判性的评价。

培养学生具备参与高质量讨论的能力，除了必要训练之外，一个重要方面就是教会学生提问。学生的提问是有层次的，有些问题是表层的，很容易在文本中找到答案；有些问题是高层次的，指向文本意义的深度理解。要想使学生引起的讨论具有较高的质量，教师就应当逐步引导学生提出高层次的问题。这就要求教师本身能够给学生做出良好的示范，能够在干预指导过程中提出具有开放性的、引发学生深入思考的“关键性问题”，并组织学生展开深度讨论。

需要说明的是，鼓励由学生引起的高质量讨论，并不意味着教师的责任就是仅仅把学生带入到讨论之中。Murphy等人（2009）所做的一项有关课堂讨论促进学生文本理解的元分析研究中指出，“并不是所有的讨论方法都必然引起学生对于文本的深度理解。讨论更应当被看作是一种手段而不是目的。仅仅把学生带入到讨论的小组中去，并不能必然促进学生对于文本的理解以及学习的发生”。[33]

综之，在直接提升阅读障碍儿童的阅读理解能力方面，教师除了给学生提供必要的阅读理解策略指导之外，还可以从增加社会文化互动的视角出发，提供与他们文化背景相关的材料或组织相关活动，同时在干预过程中创设对话氛围，鼓励由学生引起的高质量对话的诞生。此外，教师也应当根据具体教学内容，精心设计具有统领性质的“关键性问题”，引发阅读障碍学生对于文本内容的深度理解。阅读理解策略教学干预模式和社会文化干预视角的融合，将会给阅读障碍儿童的阅读理解能力干预带来更为综合的效应。

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