语素意识对汉语阅读障碍影响研究的促进与不足

纳莹 赵微

（陕西师范大学教育学院 陕西西安 710000）

语素意识对汉语阅读障碍影响研究的促进与不足

纳莹 赵微

（陕西师范大学教育学院 陕西西安 710000）

文章通过对汉语特异性的概述将问题引至语素意识和汉语阅读发展的关系，在此基础上针对汉语发展性阅读障碍儿童语素意识的研究进行了较为详实的综述。汉语发展性阅读障碍儿童语素意识研究在筛选标准、被试特征、测验选材、控制变量、阅读指标方面存在问题，导致研究结果的不可推广性。文章根据当前研究存在的问题提出了建议。

语素意识;汉语阅读;汉语发展性阅读障碍

阅读障碍是学习困难的一种类型，通常将其分为获得性阅读障碍和发展性阅读障碍，前者是指脑疾病或脑创伤引起的阅读障碍，后者是指在个人智力、教学条件和努力程度正常，且没有明显器质性缺陷的情况下出现的意外性阅读障碍。[1]当阅读障碍渐渐被西方国家所重视时，心理学家们并不认为这种障碍大量存在于亚洲国家。他们将阅读发生率的不同解释为是由不同的书写系统造成的，认为阅读障碍在表意文字系统中出现的概率足以忽略不计。Stevenson等人为了考证以上说法的有效性，构建了可以在中、日、美三国实施的同质阅读测验，并且采用了一系列认知测试对三国儿童进行大样本量的筛查，结果发现汉语和日语中同样存在阅读障碍。[2]

相对于印欧语系的人来说，汉语具有如下特点：1.含有大量的同音字和同形字，同形字的声调可以区分其意义；2.一个汉字代表一个音节同时对应一个语素；3.形声字占其中的80%，学习者根据形旁和声旁提供的线索可以得出汉字的发音和意义；4汉语中的复合词通常由两个或多个先前学过的语素构成。针对这些特点，研究者假设语素意识在汉语阅读中可能扮演了重要的角色。因此，关于语素意识在汉语阅读中的作用机制探讨形成了一个重要的阅读障碍研究领域。

一、语素意识的概念和测验

（一）语素意识的概念。语素是最小的音义结合体，Carlisle将语素意识定义为学习者对词语语素结构的认识及其操纵的能力。Carlisle认为当儿童第一次学习一个物体或是动作的名称时，他们便习得了词语，这些词语也叫语素；不久后儿童会接触到由他们之前学过的词语构成的复合语素，通过对已学语素的组合推断出这个陌生复合语素的意思；此外，逐步接触不同语境中的词语，可以帮助儿童掌握复杂的形义关系。[3]Ku和Anderson认为语素意识是个体关于语音形式和语义信息如何匹配以及语素的构词规则的知识[4]。关于汉语语素意识的定义，Chiung-Chu Wang认为，汉语语素意识是指区分同音语素的能力及对语素和整词意义之间关系的理解。[5]基于汉字的特点，研究者们通常使用Anderson等人的定义，他们认为汉语语素由三个部分组成：形旁和声旁意识(radical awareness)，即能利用形旁和声旁的线索理解词的发音和意义的能力、词素意识（morpheme awareness），即对词的内部结构的意识；同音和同形语素意识（homograph awareness），即区分同音和同形语素的能力。[6]

（二）汉语语素意识的测验。根据汉语中语素意识的划分，汉语语素意识的测量通常包括语素建构、语素识别、语素辨别、语素句法完成和解释语素任务。

语素建构任务（Morphological Construction Task）主要是考察儿童利用熟悉的语素生成一个新的复合语素的能力（例如：用华生做成的油叫做花生油，那么由蘑菇做成的油叫做什么?）。

语素识别任务（Recognize Morphemes Task）主要考察儿童对词语之间语素关系的认识（例如：呈现一对词语“书架—书”，询问儿童后者是否来源于前者）。

语素辨别任务（Discriminate Morphemes task）分为同形语素辨别（Homographic Discrimination）和同音语素辨别(Homophone Discrimination)。同形语素辨别考察儿童对不同词语中同形语素所代表的不同意思的区分（例如：小草、草地、草率中，哪个草的意思和其它两个不同）。同音语素辨别考察儿童对不同词语中同音语素所代表的不同意思的区分（例如：口头呈现靶子词邮票，让儿童在油站、邮筒、游泳中选出和靶子词表示相同意思的邮）。还有一种表达性的语素辨别任务，主要是针对高年级儿童（例如：给出目标词月亮，让儿童说出和月亮的月相同意思的带有月字的词，之后再说出带有和月发音相同但意思不同的词）。

解释语素任务（Select InterpretationsTask）检验儿童是否能利用他们的组合及派生语素的知识来正确解释陌生词语。（例如：让儿童选择最佳的解释，射手：1.举起手把箭射出去；2.一个很会射箭的人；3.射到很远的地方去；4.手被箭射伤了）。

语素句法完成任务（Morphsyntactic Completion）旨在探明儿童对词根和派生词间关系的理解以及利用句子情境生成新词的能力（例如：目标词为探险，口头呈现句子：王叔叔曾穿越非洲的丛林，他是一个？正确答案为探险家）。

语素建构、识别、解释及句法完成任务都可以看做是对词素意识的考察，语素辨别任务是对同音、同形语素意识的考察。对于形旁和声旁意识的界定目前还存在争议。一些研究把它们用于正字法意识的测量[7]，也有研究把它们用于语素意识的测量[8]。

二、语素意识和汉语阅读的关系及其在阅读障碍中的研究

（一）语素意识与汉语阅读的关系。一些跨文化研究已证明了语素意识在汉语阅读中的重要地位。McBride-Chang考察了北京、香港、美国及韩国二年级学生的语音意识、语素结构意识、词汇和字词识别情况，结果发现语音意识对英语和韩语的阅读更重要，语素结构意识对汉语阅读更重要。[9]Xiuli.Tong等人把326个二年级和五年级的英语为第二语言的香港学生作为被试，考察了他们的视觉正字法技能、语音意识和语素意识，在控制了年龄和非言语智力后，视觉正字法技能和语素意识对汉字识别有独特的预测作用。[10]

关于语素意识和汉语阅读之间的关系的研究大致分为两种类型。一种是纵向追踪研究，试图探究在不同年龄阶段儿童语素意识和其阅读能力关系的变化。Jinger Pan等人对294个4岁左右的儿童进行了长达8年的追踪研究。研究者将4到6岁划分为前文字阶段，将7岁之后划分为后文字阶段，对儿童的语音意识、语素意识、读写技能（阅读准确性、拼写能力、阅读流畅性、阅读理解）方面进行了考察。结果发现，前文字和后文字阶段的语音意识都对阅读准确性有显著的预测作用，后文字阶段的语素意识对所有的读写技能都有显著的贡献作用。[11]Ying Wanga等人的研究也得出了语素意识对儿童后期汉语阅读有着独特显著的贡献作用的结论。[12]另外一种是横断研究，主要基于儿童的语素意识可能是在接受了文字教育后才发展而来的观点探究小学儿童的语素意识和阅读发展的关系。Phil.D.Liu等人调查了154个9岁香港学生的语素意识（同音意识、词汇组合意识）和汉语字词阅读及词汇知识的关系，在控制了非言语智力、语音意识后，语素意识的这两个方面和词汇阅读及词汇知识都存在双向的作用。[13]舒华和安德森探究了小学一、三、五年级学生的形旁意识在其词语获得中的作用，发现儿童能够意识到形旁对整字意义理解的作用，儿童的语素意识随年龄的增长而增长，尤其是三到五年级之间。[14]上述研究均表明了语素意识和汉语阅读双向促进作用，但较少研究涉及到对阅读理解、和阅读流畅性层面的探讨。

（二）语素意识是否是汉语阅读困难的核心障碍。随着对语素意识在阅读中的重要作用的探讨，研究者开始思考语素意识是否在汉语阅读障碍中扮演了重要角色。

McBride-Chang等为考察汉语发展性阅读困难的早期预测指标，找了47个5岁的发展性阅读困难的风险儿童和相匹配的控制组儿童，对他们的语音意识、快速命名、视觉技能和语素意识进行了测试。待儿童七岁时又对其进行了读写困难香港标准化测试（HKT-SpLD）和字词阅读测验。结果发现，五岁时的语素意识、快速命名和字词阅读成绩是发展性阅读困难的良好划分标准，语素意识独立贡献于阅读精确性。[15]Yeung等为了确认导致儿童小学阶段持续性阅读困难的指标，用标准化汉语阅读测验在儿童一年级和四年级时进行分组，对不同阅读轨迹儿童（持续性阅读困难儿童、后经提升的阅读困难者、熟练阅读者）进行了语音意识、语音记忆、快速命名、正字法意识、语素意识、句法技能及口语词汇测验，结果发现，句法技能和语素意识可能是持续性阅读困难的原因，语音技能对汉语持续性阅读困难者和熟练阅读者没有区分功能[16]。吴思娜等不仅考察了不同认知变量（语音意识、命名速度、语素意识）对汉语阅读的预测力还将阅读困难者进行了初步的亚型分类，结果发现，语素意识是唯一能显著预测两种不同阅读任务的认知变量，76%的阅读障碍儿童存在语素缺陷[17]。

以上研究得出的结果均支持语素意识可能是汉语阅读困难的核心障碍这一观点。还有大量研究就语素的意识的各层面展开，以探究汉语发展性阅读困难儿童语素意识的特异性，结果发现，与正常儿童相比，障碍组儿童语素素意识的各个方面均存在不同程度的缺损。[18-21]此外，干预性研究从更加联系学习实际的视角为语素意识在汉语阅读障碍中的影响提供了充分的证据。国外已有大量包含语素意识的干预研究，国内的干预研究处于起步阶段，研究成果较少。Che Kan Leong等使用语素组合等任务对36个香港阅读障碍儿童的阅读和写作能力进行训练。把前测成绩当做协变量对组别和任务进行方差分析发现，干预组在散文写作、语素组合、错字修改、文本理解、文本朗读任务上的表现都超过了控制组。[22]耿雅津用自编的语素意识干预材料，对石家庄二、四、六年级的学生进行同音、同形、形旁及词素意识的训练，结果发现，干预训练促进了发展性阅读困难儿童语素意识和阅读成绩，但和控制组比没有达到显著差异[8]。以上干预研究对阅读障碍的儿童看似都有提升作用，但是由于干预时间、干预内容、方法、被试特点等差异，干预的短期及长期效应并不是十分清楚，还需要更多的研究去证明。另外，未来研究还需要对比各项元语言意识及基础认知训练对阅读障碍儿童的干预效果，从比较中得出最合适的教育干预方法。

三、汉语发展性阅读困难语素研究存在的不足与思考

笔者在试图对近些年关于汉语阅读困难语素意识的研究进行元分析时发现，很难用元分析方法对语素意识的研究进行分析，其原因在于该方面的研究同质性太差，主要表现在以下几个方面：

（一）筛选标准不一致。现有对学习困难的筛选有智力-成就差异标准、学业成就标准、智力测验标准、专家经验标准和排除定义式标准[23]。这些筛选标准有以下几点问题：首先，各研究确定的筛选统计数值不同。就学业成绩标准而论，有的研究取阅读测验成绩在或低于总被试第25百分位数的儿童[14,20]，有的研究取阅读测验成绩低于年级一个标准差水平[16]。其次，各研究所使用的成就测验不尽相同。香港的研究者倾向于使用香港小学生读写困难行为量表（Hong Kong Specific Learning Difficulties Behavior Checklist,HKSLDBC）[24]。大陆研究者有使用识字量测验的[14,18]，也有使用自编阅读测验的[17,19]。最后，研究者们往往采用不同的组合标准来筛选被试。不同的统计划分值、不同的成就测验、不同的组合标准导致研究结果间的不可比较性。究其缘由是因为阅读困难群体的异质性和对阅读困难核心缺陷的研究不够充分。

（二）被试特征的影响。首先，不同地区间的经济发展、教育资源、语言文化不同导致不同区域间被试的不可比较性。已有研究多以香港、台湾和大陆地区的汉语儿童为被试来研究语素意识，但是粤语与普通话、简体字与繁体字之间以及其教学方式之间的巨大差异使研究结果的可推广性受到质疑。其次，采用不同年龄的被试得出来的结果必定是不同的。例如彭虹、梁卫兰等对309名平均年龄为3岁半的儿童进行词汇、语素识别、句法、非词重复和看图说词5个方面的测试，发现汉语发展性阅读障碍儿童在句法和语音上的缺陷比例最大，语素缺陷比例最小。[25]但吴思娜、舒华等通过对211名小学4—6年级汉语发展性阅读障碍儿童的语音意识、命名速度和语素意识对汉语阅读的预测力的探究和阅读困难者初步分类，发现语素意识是唯一能显著预测两种不同阅读任务的认知变量，76%的阅读障碍儿童存在语素缺陷。[17]关于被试年龄的影响主要有以下问题：儿童在学前阶段就已经获得了语素意识还是在接触了书面语之后才习得？在不同的年龄阶段，汉语发展性阅读困难儿童语素意识各方面的发展模式是如何的？在不同的年龄阶段，语素意识和阅读能力及其他认知变量的关系是怎样的？

（三）语素意识测验材料的差异较大。已有研究对语素意识测验材料的挑选，大多能够注意到词频对测验成绩的影响，多数都以高频词为测验材料，但是还有一些变量会影响到儿童语素任务的表现。语素透明度：语素透明度是指词义从其成分语素义推知的难易程度[26]。舒华等考察了汉语儿童从上下文中学习新词和词语语素透明度的关系，结果表明基于上下文的词语学习和语素透明度在儿童五年级时存在显著的交互作用。儿童对语素透明的字词的学习好于语素不透明的字词。在对儿童进行语素意识测验时，如果不对测验用词的语素透明度加以控制不但会拉大不同研究结果间的差距还会使测验的结果出现偏差。[27]概念难度：儿童对较难概念的字词的理解比较易概念的理解差。[28]如果不对语素任务中所用字词的概念难度进行控制会出现统计结果上的天花板或地板效应。词的构成类型：Zhang等首次尝试探讨普通话儿童对不同结构复合词（调和结构、从属结构、主谓结构、动宾结构、动词形容词补充结构）的认识，发现二年级的儿童对不同的复合词结构掌握的很少，直到六年级时也没有完全掌握。[29]所以，如何解决材料的同质性和有效性还需认真考虑。

（四）控制变量的复杂性及阅读变量的单一性。首先，词汇量与儿童语素意识的发展有密切的关系，并且具有跨语言的一致性。其次，语素测验的任务通常都是通过口语形式传递给儿童，这就掺杂了短时记忆的功能[30]。再者，儿童的家庭阅读资源、非言语智力及基本认知能力都对其阅读水平有一定的影响。最后，以往研究所涉及的认知技能较为单一，容易高估特定技能的重要性。语素意识和元语言意识及语言能力的其他方面具有交错复杂的关系—尤其是语音意识、句法意识和词汇知识。缺乏对这些变量统计上的控制是当前研究的缺陷之一。

此外，已有研究多以字词识别、词汇知识为阅读成绩的指标。然而，阅读不仅包含字词认知还包含句子认知、语篇理解和阅读流畅性等层面。莫雷、司徒伟等人编制的《语文阅读水平测量》量表就包括词语的理解、句子的理解、文章局部内容的理解、宏观理解、评价性阅读、应用性阅读、保持性阅读、快速阅读理解等内容。[31]

四、小结

语素意识与阅读关系及其在阅读中的作用积累了大量的研究成果，为探讨汉语阅读的机制提供了可资借鉴，为进一步探明阅读障碍的原因奠定了基础。但由于研究者存在上述问题，使得研究结论的一致性和信效度受到影响。建议今后的研究应该关注以下几个方面：

第一，针对筛选标准的不一致，今后的研究一方面要针对阅读困难群体的异质性进行亚类研究，探究不同类型阅困儿童的核心缺陷，另一方面要使用更成熟的统计和干预方法继续探究各种元语言意识和基础认知过程对阅读成就的影响，为阅读障碍儿童的诊断提供更加充分而统一的证据。

第二，针对被试特征的影响，应尽量控制地区间语言环境、教育资源等影响因素；探讨儿童语素意识及语素意识各成分的获取时间、不同年龄阶段汉语阅读困难儿童语素意识的发展模式及其和其他认知变量的关系。

第三，针对语素意识的测验材料，研究者应着手控制词频、词语的语义透明度、词语的概念难度以及词的结构等因素。今后在选择测验所用词语时尽量选取高频、语义较为透明、概念难度中等的词语，还要考虑不同年龄儿童所接触的词的结构。

第四，今后的研究要对被试的词汇量、短时记忆、家庭阅读量、非言语智力及一般认知能力等因素进行控制。此外，对包含元语言意识其它方面的多种语言认知技能进行综合考察，才能避免对特定技能重要性的高估，从而得出较为客观、纯粹的结果。最后，应该将句法、语篇、阅读流畅性等变量纳入对阅读理解能力的考察。

综上所述，语素意识对汉语阅读起着独特而重要的作用，越来越多的研究者认为语素意识可能是汉语发展性阅读障碍的核心缺陷。但是由于当前研究存在筛选标准、被试特征、控制变量、测验材料、阅读变量等相关问题，导致研究结果的局限性。后续研究需要对这些问题的控制和把握下进行，以期对阅读研究和教学实践提供坚实的基础。

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G764

A

2095-0438（2018）01-0093-05

2017-09-10

纳莹（1992-），女，宁夏银川人，陕西师范大学教育学院硕士在读，研究方向：学习困难儿童认知与干预；赵微（1965-），女，陕西西安人，陕西师范大学教育学院教授，博士，研究方向：学习困难儿童认知与干预、学前儿童语言获得与发展、双语儿童的特点。

[责任编辑 杨贺]