融合教育背景下学前特殊教育发展策略的探析

2018-04-03彭瑜

绥化学院学报 2018年1期

关键词：幼儿园融合儿童

彭瑜

（西南大学教育学部重庆 400715）

融合教育背景下学前特殊教育发展策略的探析

彭瑜

（西南大学教育学部重庆 400715）

学前特殊教育是特殊教育体系的基础部分，也是学前教育中的一个薄弱环节。目前我国学前特殊教育发展前景有待考量。关于学前特殊教育在融合教育主流背景下将如何发展，文章从融合理念、融合环境、融合师资、资金支持、家园合作等方面，探索在我国政策体制和文化背景下的发展策略。

融合教育；学前教育；学前特殊教育；发展策略

2014年1月国务院办公厅下发《特殊教育提升计划（2014-2016年）》，明确提出了“全面推进全纳教育，使每一个残疾孩子都能接受合适的教育。”除此之外，《计划》明确指出“要积极发展非义务教育阶段特殊儿童学前教育，各地要将残疾儿童学前教育纳入当地学前教育发展规划，列入国家学前教育重大项目，支持普通幼儿园创造条件接收残疾儿童，支持特殊教育学校和有条件的儿童福利机构增设附属幼儿园（学前教育部）。”[1]这一举措既表明我国特殊教育发展方向与国际特殊教育发展趋势的一致。鉴于此，在我国，学前特殊教育也引起了政府的重视。为推进学前特殊教育的发展进程，2017年5月1日起施行的《残疾人教育条例》第四章学前教育第三十一条就明确规定“各级人民政府应当积极采取措施，逐步提高残疾幼儿接受学前教育的比例”的目标。其中也确定了以下措施：县级人民政府及其教育行政部门、民政部门等有关部门应当支持普通幼儿园创造条件招收残疾幼儿；支持特殊教育学校和具备办学条件的残疾儿童福利机构、残疾儿童康复机构等实施学前教育。[2]这一政策的推行表明了我国政府对学前特殊教育的重视程度和支持力度有所提升。然而关于我国学前特殊教育的现状研究很多，但在发展对策上的探索仍有待提高。因此，面对融合教育对我国学前特殊教育发展带来的挑战与困境，为改善学前特殊教育发展现状，提升教育发展质量，文章主要从幼儿园和幼儿教师方面，进行探讨了在融合教育背景下我国学前特殊教育的发展策略，帮助特殊儿童更早、更快的融入普通儿童的社交环境。

一、融合教育给学前特殊教育带来的考验

融合教育是面向全体儿童的教育。1994年的世界特殊教育大会首先重申了《世界人权宣言》提出的“每一个儿童都有受教育的权利”，进而通过的《特殊需要教育行动纲领》中规定：“作为全纳性学校应该接纳所有的学生，而不考虑其身体、智力、社会、情感、语言及其他状况。”[3]由此可见，融合教育为特殊儿童提供了可接受教育的机会。1990和1994年国家分别在《中华人民共和国残疾人保障法》和《残疾人教育条例》中以法律和法规形式对随班就读予以规定。此后，随班就读成为我国推行融合教育的主要方式。[4]但是融合教育并不仅仅是为特殊儿童提供入学的机会，而且要求保证所提供教育的质量水平。因此，在这种融合教育的背景下，对我国学前特殊教育的挑战有以下几个方面：

（一）幼儿园融合环境的创设。在融合教育的主流背景下，幼儿园面临的挑战主要有以下几个方面：第一，是否自觉接纳特殊儿童。这里自觉接纳特殊儿童不只是让特殊儿童进入普通幼儿园，也包括让他们享受和普通幼儿同样的教育，形成以儿童为中心的教育观和教育活动，这里的儿童是包括特殊儿童在内的所有儿童。第二，是否创设适合特殊儿童的融合环境。幼儿园的建筑安全性和楼层的高度，占地面积的使用和户外活动区域的规划，无障碍设施的建设是否满足特殊幼儿的需要。第三，管理方式是否满足特殊儿童的需要。在特殊儿童的安置方式上，根据特殊儿童的障碍类型和障碍程度，是否需要资源教室辅助教学。家长的参与是保障特殊儿童和谐健康发展的重要因素，如何与家长合作教育？如何让家长参与到特殊儿童个别教育计划？这些都是幼儿园融合教育所要面临的挑战。

（二）幼儿教师专业能力的提升。特殊儿童被纳入普通幼儿园，幼儿之间的差异就会增大。幼儿教师将会面临如下考验：第一，教师的融合教育观念和态度。特殊儿童作为人，享有人的基本权利和平等的受教育权。已有幼儿教师对融合教育态度和幼儿园融合教育现状等等研究表明，幼儿教师对特殊儿童类型存有差异性的接受态度，幼儿教师较容易接受言语与语言障碍、学习障碍以及肢体障碍的儿童，而较难接受情绪与行为障碍以及多重障碍儿童。第二，教师的融合教育知识结构。教师的知识结构不能仅停留在普通幼儿的领域，如何了解特殊儿童的身心特征，如何发现并满足特殊儿童的身心需要，以及如何与特殊儿童正常的沟通和交流，如何为特殊儿童设计适合的教学活动，这一系列的问题都对教师知识的广度和深度提出一定的挑战。第三，教师的教学方法和教学技能。在融合教育中，教师要根据不同幼儿的身心特点和教学计划，统筹安排学习目标和教学进度，为特殊儿童制定个别教育计划，实施适合于各类儿童健康发展的教学方法。面对不同障碍类型的特殊儿童，也要掌握一定的教学技能和沟通技能，比如盲文、手语等。

（三）幼儿同伴接纳态度的转变。融合教育既给特殊儿童提供了正常化的学习环境和机会，但是这样的环境也对他们提出了挑战。当今社会对特殊儿童的歧视态度未发生根本性改变，特殊儿童在融入普通学校的环境中仍然承受着被排斥感，甚至拒绝融入普通幼儿园，面对生活中与普通儿童相处学习的处境，就需要他们调节自己的心态，主动适应环境，并不卑不亢地与普通幼儿合作学习，共同处理生活游戏中的困难。而作为普通儿童，融合教育不仅帮助他们认识世界的多样性，也为他们认识人类的差异性提供一个机会。除此之外，对幼儿在学前期道德价值观的形成提供良好的环境氛围。因此，融合教育是特殊儿童如何融入普通幼儿园和普通儿童如何接纳特殊儿童共同需要面对的挑战。

三、学前特殊教育发展面临的困境

从目前融合教育视角下学前特殊教育的相关研究中，发现我国以随班就读的学前特殊教育面临着融合理念、资金投入、师资培养、家长支持等方面的诸多困境，影响着学前融合教育的健康发展。

（一）融合教育理念缺乏。融合教育在国际上盛行，是基于平等自由、尊重差异、多元化的价值观念，在此基础上，从人权和平等的角度强调每个人都有受教育的权利。然而目前，我国在学前特殊教育发展中融合教育理念仍然有所欠缺，主要表现在以下几个方面：第一，把特殊儿童视为需要同情和帮扶的弱者。这容易导致有些轻度障碍的特殊儿童产生自卑感，不利于这类特殊儿童自身的健康成长。第二，幼儿园缺乏权利意识。通常认识不到特殊儿童享有和普通儿童同等的基本权利，尤其是受教育权，在儿童入学的过程中没有得到很好的保护。第三，教师过于注重教学效果的呈现。没有根据特殊幼儿的身心发展规律，加强对特殊儿童的专门练习，超越特殊儿童身心承受的能力，这样反而会出现反面效果，不利于特殊儿童的生态化成长。

（二）教育经费投入比例不平衡。我国财政投入是特殊教育经费的最主要来源，但在学前特殊教育方面却没有得到与之相匹配的特殊教育经费。我国专门服务于学前特殊教育学生的资源教室或资源中心数量有限，而且康复设备设施应用率较低。长期以来我国的幼儿教育财政投入只占整个教育经费投入的1.2%—1.3%,学前教育中特殊儿童教育的资金投入要比普通学前儿童的教育经费要高，然而现在的投入比例在整个教育中比较低，经费投入比例失衡是影响学前特殊教育发展的一个重要因素，学前特殊教育中的教学设施不足，教学设备配置较低会影响特殊儿童的康复训练。

（三）师资培养存在不足。学前特殊教育教师是提高学前特殊教育质量的关键，关系到特殊需要儿童的长远发展，目前，据调查研究显示，学前师范生对特殊幼儿融合教育的态度比较消极，是否学习过融合教育或对特殊教育课程对特殊幼儿的接纳态度有着显著影响。学前特殊教育在职教师队伍中，有部分教师仅是学前教育专业，对特殊教育认识不够，缺乏系统的专业知识和技能培训，在教学过程中往往采取和普通幼儿一样的教学方法，可是这样的教学措施并不一定适应特殊儿童心理发展特征，导致出现适得其反的教学效果。实践能力欠缺，主要表现如下：1.缺乏独立的特殊儿童观，不能较好地尊重差异进行个别化教育。2.特殊教育教师职前专业认同感较低、专业知识不够坚实。3.教师不注重自身教学的反思评价，对特殊儿童实施教育评估的能力不足。除此之外，教师性别比有所差异，女性教师居多、男性教师偏少，这对教学安全问题有所影响。由于教师专业能力较弱，教师培训力度又小，师生比例失衡，教师的教学效果往往不能满足特殊儿童早期干预的需要。

（四）家长的支持力度低。关于特殊儿童家长，一方面，不愿承认孩子的特殊性，以致错过了孩子可以干预康复的关键期，导致残疾幼儿在某些器质性障碍方面，产生器官萎缩、功能丧失。而且认为在普通幼儿园中，孩子会受到同龄人的嘲笑冷落。另一方面，家长把孩子送到融合幼儿园，就把孩子的一切发展都交给幼儿园，家长较少参与幼儿的学习进程中，对儿童的评估测试也没有向老师咨询结果要求解释，造成老师和家长之间对儿童的教育难以达到一致性，影响了特殊儿童身心的健康发展。

四、学前特殊教育发展策略的构想

以融合教育为导向，以生态理论为基础，关注以特殊儿童为中心的生态主体与周围环境的多元支持，[5]从以下几个方面对学前特殊教育发展策略提出构想。

（一）融合教育理念——指导思想。转变对特殊儿童的观念，营造宽容、接纳的社会环境，深化社会大众对学前特殊儿童的认识。

首先，从发展的幼儿观来看，遵循幼儿身心成长的规律，关注幼儿生长敏感期。学前期是儿童认知、技能、情感等身心发展的关键期,因此针对学前特殊儿童在学龄前的教育更是有利于弥补其缺失的功能、发展其潜力。[6]而特殊儿童在某些个体机能有所丧失，并不能否认其他机体功能的正常发挥。

其次，幼儿园增强特殊儿童权利意识。保障特殊儿童的受教育权是其发展的重要途径之一。我国2014年1月出台的《特殊教育提升计划（2014—2016年）》提出的“全面推进全纳教育，是每一个孩子都能够接受适合的教育”也着重强调了实现保护特殊儿童受教育的权利。

最后，教师要转变教育观念。面对有差异性和特殊性的儿童，教师应该遵循特殊儿童身心发展规律，更新教育观念，给予适度的教育材料，安排适宜的教学进度，转变对特殊儿童的消极态度，为学前特殊儿童创造一个良好的融合环境是发展学前特殊教育的关键。

（二）教育经费保障——发展前提。教育事业的发展离不开教育经费支持，尤其是特殊教育的发展，资金的保障是发展的前提，因为我们特殊儿童教育需要的教育资源不同于普通儿童所需的教育条件，我们必须根据学生的特殊性实施特殊的教育方法。

特殊的教育支持。在特殊的教育工具上，譬如听障儿童在器质损伤不大的情况下可以佩戴助听器，助听器的花费很大，这就需要政府的帮助支持才能满足需要。在教育环境的设置上，为了保障特殊儿童的安全，在室内室外环境都尽量避免尖硬材质的建设，房屋装修材料也要环保干净，以免儿童误食影响生命安全。所以，首先在学前特殊教育中总的投入要加大，根据国家GDP的增长速度及财政支出的总额,增加国家财政性教育经费在学前特殊教育的投入力度，保障学前特殊教育正常有序的发展。

教育经费的投入结构要合理。根据各地区经济发展状况比例要均衡。在东部经济发达地区投入比例占全国应该较低，因为当地政府的经济发展较好，有能力提供更多的教育资金。而在西部经济发展欠缺的地区，国家要增加经费投入比例以环节地区发展慢资金短缺问题。统筹城乡发展，加大农村学前特殊教育的发展，促进城乡教育一体化发展。当然还可以提倡东部带动西部，以发达地区帮助扶持西部欠发达地区。

扩大经费来源渠道。鼓励民办特殊学前教育，建立以政府财政投入为主，社会各种力量基金投入为辅的原则，通过多种形式像宣传、募捐等方式积累更多资金，开展行之有效的助学活动，帮助特殊学前儿童积极健康的发展，享受和谐社会带来的温暖。

（三）专业教师培养——质量关键。学前特殊教育教师的专业化发展是提高我国学前特殊教育质量的重要举措之一，没有高水平的教师就没有高水准的教育。在教师队伍建设方面，《提升计划》规定“鼓励高校在师范类专业中开设特殊教育课程，培养师范生的全纳教育理念和指导残疾学生随班就读的教学能力。”文章关于提升学前特殊教育的师资培养也提出以下几点构想：

增加高校学前特殊教育师范生人数，缩小师生比，增加专业教师数量。但是数量的增加并不能保证良好师资的建设，提高教师教学质量，还需要提高教师能力，加强对学前师范生融合能力的培养。第一，整合专业课程。整合学前专业与特殊教育专业的课程，使学生共享课程，加深对特殊儿童的了解；第二，强化相关课程设置。在学前教育专业除开设特殊儿童心理与教育的必修课之外，增开融合教育课程，加强学生对融合教育知识的学习；第三，增加实践课程。让学生到特殊教育机构或融合教育幼儿园进行见习或实习，使其亲身接触各类特殊儿童，进一步加深对特殊教育和融合教育的理解。[7]

实行资格认定制度，借鉴学习美国“双证式”人才培养模式,[8]调整课程设置，重视学生对特殊教育知识技能的掌握，加强教师专业能力发展，对于学前特殊教育专业师范生，既需要掌握学前儿童教育的知识技巧，还需要掌握特殊儿童教育技能。强化专业知识，提升自身专业能力。

加强学前特殊教育教师的职后培训，是提高教师特殊教育专业能力的重要活动，目前世界各国学前特殊教育教师的继续教育呈现出多元化的特征，因此，加强对教师进行定期集中的职业培训，有利于提高幼儿教师的融合能力。

复合型师资的建设既需要内部自身的发展，也需要外部环境条件的支持。提高特殊学前教育教师的待遇，缓解职业倦怠，改善生活环境和提高教学水平。教师的职前职后培训要定期进行，不断充实提高教师的教学能力，建立稳固优秀的复合型教师队伍。

（四）融合环境创设——外界支持。融合教育背景下学前特殊教育的发展，离不开融合幼儿园内环境的创设，其中包括物理环境和心理环境。在物理环境方面，强调保护特殊儿童的身体安全，在周围环境和空间设施内不能存有不安全的设备、污染、暴力等危险因素。不管在饮食还是日常活动中，应该保障基本的卫生措施。《特殊教育提升计划》提出“加强特殊教育资源教室、无障碍设施等建设，为残疾学生提供必要的学习和生活便利。”一方面，完善相应的基础设施，充分做好招收特殊儿童入学的准备，使其受教育的环境达到无障碍的限制，最大限度地提高特殊儿童学习活动的参与水平。[9]另一方面，改进设备和教材以便在具体教育活动中满足儿童的特殊需要，为特殊儿童适时提供康复活动。在心理环境方面，强调整体环境能为特殊需要的儿童提供一种归属感和愉悦感。[10]同时也要提供特殊儿童与普通儿童积极互动的机会来实施教育活动，激发特殊儿童探索发现的潜在能力。

（五）家园合作发展——人力保障。为特殊幼儿提供一个健康的融合环境，必须在家园间建立良好的沟通渠道，健全交流机制，才能形成教育合力，达到“一加一大于二”的效果。引导家长参与，形成教育合力。学前特殊教育不仅需要学校根据特殊儿童的特殊性提供个别化教育，根据每个孩子的最近发展区进行教育以达到教育的最优效果，同时也要引导家长积极参与到教育决策、教育计划和教育过程中，提供家庭咨询、家长培训、家长辅导。家长也有权参与评价孩子的个别化教育计划，可以查阅对儿童的评估测试记录，对评估结果进行评价并要求学校做出合理解释。为改善家长对特殊儿童的观念，使家长正视特殊儿童的缺陷，学校可以建立“学前特殊教育家长委员会”来更好地进行家校合作,以提高学前特殊教育的质量现状。[11]

[1]教育部,发展改革委,民政部,等.特殊教育提升计划(2014-2016年)[J].基础教育参考,2014(7):4-7.

[2]国务院.残疾人教育条例(新修订)[Z].2017-02-23。

[3]李路.融合教育视角下学前特殊儿童受教育现状的调查研究[D].桂林：广西师范大学,2015.

[4]行红芳.残疾儿童融合教育的实施困境与发展策略[J].中州学刊,2015(11):87-90.

[5]李欢,王苗苗,孟万金.试论学前特殊儿童生态化支持保障体系的建构[J].中国特殊教育,2013(4):8-11.

[6]陈红.发展学前特殊教育的探析[J].教育与教学研究,2013(5):126-128.

[7]赵娅琪,李苗.学前师范生对特殊幼儿融合教育态度的调查研究[J].甘肃科技纵横,2015(10).

[8]黄永秀,赵斌.美国学前特殊教育的政策法规及启示[J].中国特殊教育,2008(1):4-7.

[9]刘兰飞.基于融合教育视角下国内学前特殊教育发展对策[J].科教导刊:2016(22):68-68.

[10]余璐,黄甫全.让每个幼儿都享有优质教育——《国际儿童教育协会全球指导性评估量表》述论[J].教育研究,2013(9):143-152.

[11]刘琳.上海市学前特殊教育教师专业化发展现状调查及其对策研究[D].上海:华东师范大学,2009.

[12]戴晓萱.幼儿园随班就读的探索与实践[M].北京：北京师范大学出版社,2010：79-86.