齐普夫频率对中国英语学习者习得英语VP-NP-AP构式的影响

张晓鹏 董晓丽

(北方民族大学，宁夏银川)

1.研究背景

基于使用的语言理论认为，语言学习受频率驱动，是学习者体验、调整并适应目标语的过程。该过程始于具体构式的积累到构式图式形成(Bybee, 2008)。母语习得研究显示，齐普夫频率作为构式分布主要特征，可显著促进构式从具体到抽象的发展过程。因为，构式典型范例使用频率高(Zipf, 1935)，儿童常视其为附着点，吸附其它范例并抽象出构式图式(Childers & Tomasello，2003；Ellis & Cadierno，2009；Goldberg et al.，2004；Kidd et al，2006)。然而，新近二语实证研究未能证实齐普夫频率的促学优势(Nakamura，2012；McDonough & Nekrasova-Becker，2014；Year & Gordon，2009；Fulga & McDonough，2014；McDonough & Trofimovich，2013)。主要原因是，母语和二语习得研究所涉及的实验方案、学习环境、测试任务不同而导致结果相悖。因此，齐普夫频率对二语的促学作用还有待深入研究(Ellis等，2013)。再探齐普夫频率的促学作用对于揭示频率分布如何影响二语学习过程，优化外语学习效率有现实意义。因此，本研究以中国英语学习者为研究对象，考察齐普夫频率对第二语言构式的促学机制。

齐普夫定律指出，词的频率与其在语料库词表所处位置呈反比关系(Zipf，1935)。具体讲，最高频词的词频是第二高频词的两倍，是第三高频词的三倍，依此类推。该分布在语言结构中普遍存在，如音节、词汇、预制词块、抽象语法结构等(Ellis等，2013)。从统计学角度来看，齐普夫分布反应了语言样本与幂函数的高度拟合，可映射出语言学习机制(Ellis & Ferreira-Junior，2009；Casenhiser & Goldberg，2005；Maguire et al.，2008)：在齐普夫频率的语言输中，高频、典型范例连续出现，降低了语言输入的变异度，增加了构式形义映现的概率，学习者因重复接触同一范例而快速理解目标构式(Ellis等，2013；Mintz等，2002)；又因典型范例表达构式的原型义，为学习者提供目标构式的区别性语义特征，加速构式图式的形成过程(Ellis & Ferreira-Junior，2009；Clark，1996)。

Goldberg等调查了齐普夫频率对儿童和成人(Casenhiser & Goldberg，2005；Goldberg等，2004，2007)习得英语SOV构式的影响。对于儿童被试，在齐普夫频率的语言输入中，某动词占1/2的形符频率，其他动词占1/2的形符频率；在等频率的输入中，各动词相同的形符频率。研究发现，齐普夫频率组比等频率组能更准确地将已学构式推至新SOV范例上。对于成人被试，研究者将其分为顺序齐普夫频率组、随机齐普夫频率组和等频组。顺序齐普夫频率组先听到8次由同一动词构成的SOV范例，然后再听由不同动词构成的4个SOV范例，各两次； 随机齐普夫频率组听到8次相同的SOV范例，但这些范例随机分布在其它8个范例之间；等频组的语言输入和儿童一样。研究发现，顺序齐普夫频率更有效帮助被试拓展新构式。该结果得到Maguire等(2008)的支持，他们发现齐普夫频率的语言输入能提高新单词的学习效率。Wulff 等(2009)也发现，当动词在某时体构式中连续出现时，该动词作为典型范例，能显著加速时体构式的习得过程。然而，Campbell和Tomasello (2001)分析了儿童英语与格构式语料，发现促进与格构式习得的主要因素是儿童体验不同类别的动词范例。Wonnacott 等(2008)也发现不同范例的语言输入更有利于儿童习得目标构式。

Ellis和Ferreira-Junior(2009)分析了意大利和旁遮普语为母语的英语学习者动词论元构式的产出语料，发现动词在论元构式的使用中呈齐普夫分布，与英语本族语人的语言使用中动词的分布类似，反映了齐普夫频率对英语动词论元构式习得的促学作用。张晓鹏、马武林(2014)采用Goldberg等的研究范式，考察了中国英语学习者对新造英语APPROACH构式的习得，所得结论与Goldberg等(2004)的一致。然而Year和Gordon(2009)考察了齐普夫频率和等频率对韩国学生习得英语双宾构式的影响，发现等频语言输入能更有效促进学习者双宾结构的习得。此结论被McDonough & Nekrasova-Becker(2014)在调查泰国学生习得英语双宾构式时证实。McDonough &Trofimovich(2013)比较了在归纳和演绎教学过程中齐普夫频率对泰国学生习得世界语(Esperanto)及物构式的作用，发现在演绎教学过程中接受等频输入的被试表现优于其它频率组(归纳-齐普夫频率、归纳-等频率、演绎-齐普夫频率)的被试。

产生上述结果的原因如下：第一，目标构式不同。Goldberg等(Casenhiser & Goldberg，2005；Goldberg等，2007)，张晓鹏、马武林(2014)采用新造英语构式，而Year和Gordon(2009)，McDonough和Nekrasova-Becker(2012)，Campbell& Tomasello(2001)收集被试产出目标构式的真实语料。第二，测试任务不同。如Year和Gordon(2009)使用语法判断以及引导性产出任务，此类任务可有效探测被试的显性语言知识(Ellis，2005)。相反，Goldberg等(2004，2007)，张晓鹏、马武林(2014) 使用强制选择任务，要求被试同时看两个视频，根据视频内容选择匹配的目标构式。因被试有时间压力，他们主要注意放在视频内容上，该任务主要探测被试的隐性语言知识。第三，目标构式的呈现不同。在Year和Gordon(2009)，齐普夫频率输入中双宾构式范例随机分布，使其促学作用降低(Elio & Anderson，1984)。第四，高频范例典型性不同。Year和Gordon(2009)中双宾和介词与格构式包括give-类和throw-类，give并非两类构式的典型范例，在Nakamura(2012)和McDonough和Trofimovich(2013)中，萨摩亚语作格构式及世界语双宾构式范例的典型性无法确定。

综上所述，齐普夫频率的促学作用有待深入考察。为更有效考察齐普夫频率对二语构式发展的作用，目标构式需满足以下标准：首先，目标构式范例间理据性要强，学习者可借此理据性在语言输入过程中找到目标构式语义特征。其次，目标构式要与学习者母语中对应构式在形式或功能有所不同，否则会因母语和二语之间的相似性，使得不同频率分布的语言输入产生相同的学习效果。再次，构式学习应为隐性范例积累的而非显性的语法规则学习，因为显性的规则学习会影响学习者对目标构式范例的语义对比和抽象过程。

2.目标构式

本研究选择英语VP-NP-AP构式。该构式符合上述标准。英语VP-NP-AP构式表示“动词引起受事的状态变化”(Bresnan & Zaenen, 1990；Goldberg，1995)，其中VP多为单音节完结类动词和达成类动词，可带施事和受事两个论元(Levin & Rappaport-Hovav，2005)，AP为表示有界或表达“不稳定”意义的静态形容词(stagelevel adjectives)，与VP-并构建“状态变化”的意义，如(1)-(2)所示。

(1) Lee wiped the pot clean.

李四把 那 个 水壶擦 净 了。

Lee BA the CL-ge pot wipe clean ASP-le李四擦 净 了 那 个 水壶。

Lee wipe clean ASP-le the CL-ge pot

(2) Lee wiped the pot clean/dry/wet/smooth/*broken/*shining/*dirty/ ASP-le.

李四 把 那 个 水壶 擦 净/ 干/ 湿/ 光/坏/亮/ 脏 了。

Lee BA the CL-ge pot wipe clean/dry/wet/smooth/broken/shining/dirty/ASP-le

李四擦 净/ 干/ 湿/ 光/ 坏/亮/ 脏 了那个 水壶。

Lee wipe clean dry/wet/smooth/broken/shining/dirty ASP-le the CL-ge pot

例(1)显示，汉语中表达“使受事状态变化”的对等构式与英语中的不同(Shi，2002)。汉语允许词序变异(如“擦净”可以出现在“水壶”的前和后面)，以及不同的句法形式(如“结果构式”和“把”字句)来表达此意义。汉语结果构式中表示结果的形容词范围比英语VP-NP-AP构式中形容词广，如(2)所示。若要习得VP-NP-AP构式，中国学生需重组已有表示“使受事状态变化”的语言知识，在语言输入中将VP-NP-AP和所表示的题元功能紧密结合(MacWhinney，2008)。换言之，他们需聚合VP-NP- AP构式中的动词和形容词，抽象VP-NP-AP范例得出共同语义特征，藉此习得其构式图式(Bybee，2008)。若学习者形成构式图式，他们就会甄别具体的VP-NP-AP表达是否适切。因此，VP- NP-AP构式可作为很好的观测点来考察不同频率分布(齐普夫频率vs.均等频率)的促学作用。

3.研究设计

根据上述文献综述及对于英语VP-NP-AP构式的分析，本研究回答以下问题：

基于不同频率分布(齐普夫vs.等频)的语言输入对英语VP-NP-AP构式的促学效果有何不同？不同的测试任务是否影响不同频率分布对英语VP-NP-AP构式的促学效果？

本研究中频率分布为顺序齐普夫频率、随机齐普夫频率、均等频率，用限时语法判断任务和非限时语法判断分别探测学习者对目标构式隐性和显性知识的掌握程度(Ellis，2005)。

3.1 被试

被试由102名初中三年级学生构成。实验过程中他们正在参加暑假课程补习班。英语教师反映被试尚未学VP-NP-AP构式。研究者查询被试英语课本以及练习册，均未发现该类构式。实验前，被试参加目标构式辨认问卷(Year & Gordon,2009)，然后参加牛津快速分级考试。结果显示，16名学生学过此类构式，故不参加本次实验。剩余学生随机进入到顺序齐普夫频率组，随机齐普夫频率组，等频组和对照组。另外，3名学生未参加延时后测， 他们的数据不作分析。牛津快速分级考试结果显示，83名被试的分数在21—39之间，四组被试语言水平差异不显著，F(3，79)= 1.100，p=.354。

3.2 研究流程

五个及物动词(paint, cut, wipe, hammer, cook)与10个形容词(yellow, red, short, thin, clean, dry,flat, smooth, black, wet)搭配，构成20个VP-NPAP构式(如Mary painted the fence yellow)。被试在两天内学完。构式学习和测试随堂进行，第一天完成结果构式辨认问卷，然后学习测试任务中出现的7个生词 (由来自同样本的7 名学生确定)，第二天完成前测。第三天，顺序齐普夫频率组、随机频率组、等频组借助图片学习10个目标构式，然后和对照组参加中测。第四天，顺序齐普夫频率组、随机频率组、等频组借助图片学习另外10个目标构式，然后和对照组参加后测。一周后所有被试完成延时后测，并填写目标构式汇报问卷。

3.3 构式学习

实验组被试通过图片学习目标构式，每张图片提供具体的施事和受事及动作来表达，凸显“将某物变成新状态”的语义信息，如图1所示。一英语句子出现在幻灯片右上角，说明图片背景信息(Yesterday Mary was asked to paint the fence.)，然后描述图片信息的VP-NP-AP构式出现(Mary painted the fence yellow.)，被试跟研究者朗读这些句子。在顺序齐普夫频率中，动词paint先连续出现在目标构式中12次，然后其它4个动词(cut, wipe, hammer, cook)分别在目标构式中出现2次。在随机齐普夫频率中，构式范例与顺序齐普夫频率中一样，但随机呈现。在等频率中，5个及物动词均出现在结果构式中4次。

3.4 构式测试

构式测试使用三套等值版本的试卷，分别用于限时和非限时语法判断任务。

图1 目标构式、对应图片以及背景信息

非限时语法判断。该任务旨在考察被试对目标构式显性知识的习得(Ellis，2005)。被试在7点量表上判断测试句的可接受性程度，其中1代表“完全不能接受”，4代表“不清楚”，7代表“完全接受”。被试有充裕的时间对测试句进行判断。每个版本的试卷均包含50个测试句，15个正确目标构式，15个错误目标构式，以及10个正确干扰项和10个错误干扰项。三个版本的试题由其他7名中低水平学习者进判断。Kruskal-Wallis检验显示，三个版本的试题难度一样，χ2(2)=6.527，p=.085。Mann-Whitney U检验显示，正确目标构式和错误目标构式之间的难度一样，ps〉.547。为探测被试在学习过程中是否建立目标构式图式，即能否将所学构式的意义拓展到新范例上，我们控制了被试对测试材料的熟悉度：熟悉构式、新AP构式和全新构式。熟悉构式指在被试学过的目标构式。新AP构式指已学目标构式中的AP被新形容词代替，如Mary painted the wall yellow中yellow被red替换，表示the wall的新状态。全新构式是被试未学过的构式。如果被试习得目标构式图式，他们对测试句的判断不会受到测试材料“熟悉度”的影响，反之会随测试材料熟悉度的降低，被试对目标构式判断的正确性也随之下降。在15个正确构式中，熟悉构式，新AP构式，全新构式各占5个。

限时语法判断。该任务旨在考察被试对目标构式隐性知识的习得(Ellis，2005)。测试材料和非限时语法判断任务的一样，但被试需在规定时限内对其进行语法判断。对测试句判断的“及时性”是决定隐性知识能否提取的重要因素(Ellis，2005)。限时语法判断任务在计算机上实现，测试材料随机呈现。被试以最快速度按键以确定测试句是否正确。对测试句判断所定时限为3位英语本族语者对该测试句阅读时间均值的1.2倍(Ellis，2005)。测试句阅读时限为1.90—3.50秒不等。如果被试未在规定时限内做出反应，则计为错误。

在测试中，被试先完成限时语法判断，然后完成非限时语法判断。前测和中测使用试卷A，后测和延时后测分别使用试卷B和C。

4.研究结果

表2为被试在限时语法判断任务和非限时语法判断任务中的正确率、均值和标准差。

表2 被试在限时语法判断和非限时语法判断(黑体)任务所得正确率和均值

4.1 限时语法判断

表2中黑体的数据为被试限时语法判断的正确率。为探测不同频率对目标构式的促学作用是否有显著差异，我们分别对被试接受正确构式和拒绝错误构式的均值进行4×4(频率类型×测试时间)ANOVA混合方差分析，结果如下：

正确VP-NP-AP。方差分析显示：频率类型F(3，79)=192.359，p＜.001，η2=.880，和测试时间F(3, 237)=525.184，p＜.001，η2=.869主效应显著，两者的交互效应F(9, 237)=66.887，p＜.001，η2=.718也达到显著水平。简单效应分析显示：(i)所有被试在前测中表现无显著差异，而三组实验被试在中测、后测和延时后测的判断与前测相比差异显著(ps＜.001)，说明实验组在构式学习后更倾向于接受正确的目标构式；(ii)顺序齐普夫频率组仅在中测中表现显著优于随机齐普夫频率组和等频率组，说明顺序齐普夫频率对目标构式的促学效果逐渐降低，最后与随机齐普夫频率和等频率的作用无明显差异(ps＞.05)；(iii)随机频率组和等频率组在所有测试中对正确结果构式的判断无明显差异(ps＞.05)。

错误VP-NP-AP。方差分析显示：频率类型F(3, 79)= 22.083，p〈.001，η2=.456，测试时间F(3, 237)= 56.893，p〈.001，η2=.419主效应显著，两者的交互效应也显著F(9，237)=6.431，p〈.001，η2=.198。简单效应分析显示，所有被试在前测中对错误结果构式的判断一致(ps＞.05)；(ii)中测中顺序齐普夫频率组与随机齐普夫组对错误构式的判断无显著差异(p =.150)，但显著优于等频率组(p ＜.05)；(iii)顺序齐普夫组在后测和延时后测中的表现显著优于随机齐普夫组和等频率组(ps ＜.01)，然而随机齐普夫组与等频率组在最后两次测试中表现一致。这说明顺序齐普夫频率能显著抑制被试目标构式的错误泛化。

4.2 非限时语法判断

数据分析方法与限时语法判断一样。

正确VP-NP-AP。方差分析显示：频率类型F(3，79)=202.440，p＜.001，η2=.885，测试时间F(3, 327)=1402.443，p＜.001，η2=.947主效应显著，两者交互效应显著F(9, 327)=132.481，p＜.001，η2=.834。简单效应分析表明：所有被试在前测表现无显著差异，对照组在所有测试中表现一致(ps＞.05)；三组实验被试在中测、后测和延时后测成绩均优于其前测成绩(ps＜.001)，而三组实验被试在中测、后测和延时后测中表现类似(ps＞.05)。这说明顺三类频率的语言输入对目标构式的促学作用一样。

错误VP-NP-AP。方差分析显示：频率类型F(3, 79)= 60.043，p＜.001，η2=.695，和测试时间F(3, 327)=190.078，p＜.001，η2=.706主效应显著，两者交互效应F(9, 327)= 28.973，p＜.001，η2=.524也达到显著水平。简单效应分析表明：所有实验组在前测中成绩无显著差异，对照组成绩在所有测试中持平(ps＞.05)；与随机齐普夫频率组和等频率组相比，顺序齐普夫组在后测和延时后测中能显著拒绝错误的VP-NP-AP构式(ps＜.001)，随机齐普夫频率组和等频率组的表现无显著差异(ps＞.06)。这说明顺序齐普夫频率抑制构式错误泛化有显著长时效应。

4.3 VP-NP-AP图式建构分析

根据基于使用的语言理论，语言学习始于具体构式的积累到构式图式的形成(Ellis，2012；Ellis & Larsen-Freeman，2009)。如果被试建立了目标构式的图式，他们会将所学知识推至新的范例(Boyd & Goldberg，2009)。据此，我们考察被试在不同测试任务和测试时间对正确构式和错误构式的接受和拒绝程度。对于限时语法判断，被试对新构式的判断正确率是否与随机水平(0.5)差异显著；对于非限时语法判断，被试对新构式判断均值是否显著与4(即“我不知道”等级)差异显著。

限时语法判断。正确VP-NP-AP：随机齐普夫频率组和等频率组对新-AP构式的判断在中测中处于随机水平(ps＞.186)，在后测和延时后测中显著低于随机水平(ps＜.001)；而顺序齐普夫频率组对新-AP构式的判断在后测和延时后测中显著高于随机水平(ps＜.006)，他们对于全新构式的判断正确率显著低于随机水平(ps＜.001)。错误VPNP-AP：除前测外所有的测试中，顺序齐普夫频率组判断的正确率显著高于随机水平(ps＜.001)，而其他两组的表现则处于随机水平(ps＞.110)。

非限时语法判断。正确VP-NP-AP：在除前测外的所有测试中，被试对新AP构式的判断均值显著高于4(ps＜.001)，但对全新构式判读的均值显著低于4 (ps＜.001)。错误VP-NP-AP：所有被试中测的判断均值显著高于4(ps＜.001)，在后测和延时后测中，顺序齐普夫组判断均值显著低于该等级(ps＜.003)，而其他两组的表现显著高于该等级(ps＜.001)。

上述比较显示，顺序齐普夫频率可有效帮助被试建立构式图式，抑制构式错误泛化。

5.讨论

本研究发现：根据限时语法判断结果看，顺序齐普夫频率在短时内对目标构式的促学作用显著；根据非限时语法判断结果看，顺序齐普夫频率、随机齐普夫频率和均等频率对正确的目标构式促学效果一样， 而顺序齐普夫频率更能显著抑制构式错误泛化。本文发现与基于使用的语言学理论的基本观点一致：语言习得与人们对语言的体验方式密不可分(Casenhiser & Goldberg，2005；Goldberg等，2004；Goldberg等，2007)。就本研究而言，齐普夫频率的促学机制可归为目标构式的语义特性和语言输入方式两大因素。

英语VP-NP-AP构式，作为特殊的动词论元构式，符合齐普夫分布(Goldberg, 2006)。本研究的高频动词paint和cut拥有VP-NP-AP构式的典型意义。被试在学习目标构式的过程中，典型范例会加速其形义映现过程(Ellis等, 2013; Goldberg等,2004)。学习者一旦掌握典型范例的语义和形式特征，他们会逐渐将其构式意义推至新构式范例上。具体讲，因paint和cut具有典型的“使得受事状态变化”之义(根据先导研究结果，三位本族语者认为paint和cut在VP-NP-AP构式中出现频率高且又是典型的动词，见注释1①在英语VP-NP-AP中，典型的动词为make (Goldberg, 2006, p.78)。其汉语对等翻译“使得”在汉语结果构式中“使得-NPAP”和英语make-NP-AP语序一致。如果将make选作典型动词，被试则很难观察到英汉结果构式的差异。在先导研究，我们用make作为顺序齐普夫频率输入的典型动词，但未发现顺序齐普夫频率的促学优势。我们邀请3位英语本族人和3位中国英语老师在5点量表上对15个表示“引起受事状态变化”的动词进行判断，考察哪个动词最能代表英语结果构式的核心义。结果显示，cut和paint分值最高，因此，我们分别用paint和cut作为典型动词来引导构式学习。)，当它们连续出现时，学习者会将其作为引领动词，与其他构式范例中的动词进行比较，藉此加速构式学习过程。

第二，学习者具有自适应特性，在语言输入中会自动分析语言频率的分布特征，将功能类似的范例与重复见到的范例进行类比，而后归为一类，加速了构式图式的形成(Ellis，2012；Tomasello，2003)。本实验中齐普夫频率使学习者分析范例并归纳范例共同特征的机会最大。换言之，顺序齐普夫频率中连续高频率范例(paint和cut)，使得被试在短时间内归纳范例的局部一致性，为建立构式图式提供了可能(Ellis &Ferreira-Junior，2009；Goldberg等，2004，2007)。这与认知心理学研究结果一致，“在范畴学习初期，学习者常依靠低变异的高频率范例为挂靠与其他范例进行比较”(Elio & Anderson，1984: 25)。Clark(1996)也发现早期习得的动词可作为后学知识的依靠点将其同化。随着学习时限拉长，学习者对该挂靠点的表征加强(Wilson等,1996)，进而抑制构式错误泛化。随机齐普夫频率和等频率对目标构式促学效果不佳，原因是范例随机呈现，增大了目标构式语义对比的难度，学习者需要在短时间内付出更多认知资源，学习效果也因此受到掣肘。

然而，Year和Gordon(2009)发现等频语言输入对韩国学生英语双宾构式的促学效果最好，原因在于他们研究中的构式学习和测试持续时间长，进而影响了齐普夫频率的促学效果。根据动态系统理论的观点，语言知识会随时间的推移在大脑中自动重组，重组的语言知识使得接受不同频率语言输入的学习者在判断和产出目标构式时表现一样(de Bot等，2007)。此外，在Year和Gordon的研究中，等频输入中各范例出现的频率高达8次，比本研究中齐普夫频率中的高频率范例出现的次数还高。如此高的等频范例使得学习者在学习过程中掌握双宾构式的典型范例，进而和齐普夫频率组一样获得典型意义，将其推至新的范例上。在McDonough和Nekrasova-Becker(2012)研究中，虽然泰国大学生在实验前对双宾构式的判断正确率处于随机水平，但是这并不能排除泰国大学生未曾掌握双宾构式的典型动词give。如果被试已掌握了该典型范例，等频语言输入的促学最佳是完全可能的。

本研究的第二个研究问题涉及测试任务与学习者对目标构式习得的关系。结果显示，不同测试任务对学习者语言知识获得有影响。本次实验的被试没有英语VP-NP-AP构式知识，经过顺序齐普夫频率的语言输入，限时语法判断任务结果显示，他们对目标构式的隐性知识显著增加。承前文所言，限时语法判断任务因时间有限，被试在完成任务过程中主要关注目标构式的意义，很大程度利用隐性的语言知识对目标构式做出正误判断。相反，非限时语法判断无时间限制，被试在判断过程中大部分注意资源分配到语言形式上，对目标构式的正误判断很大程度上依赖语法规则。齐普夫频率在短时内显著促进学习者目标构式隐性知识的习得，这与认知心理学研究结果不谋而合，即对范畴隐性知识的学习受高频范例的显著影响，而相应的显性知识很少受到这种学习方式的影响(Elio & Anderson.1984)。齐普夫频率对正确构式隐性知识习得的促学效果持续短暂，因为典型范例在构式学习的初期充当挂靠作用，如果被试建立相应的挂靠点，这种频率的输入和其他频率的输入也会一样(Ellis等, 2013;Goldberg等, 2004)。在后测和延时后测中，齐普夫频率组能显著抑制构式的错误泛化，原因可能是顺序齐普夫频率组建立的挂靠点比其它频率组建立的挂靠点稳定，藉此甄别构式是否正确。此外，本研究中的目标构式范例之间语义像似性强，表达受事因外界因素的影响产生明显的状态变化。短时间内，学习者容易获得此类简单构式的隐性知识。被试对目标构式的学习自下而上的数据驱动的过程，这种方式当属隐性学习过程，能促进隐性知识的获得(Ellis, 2005)。

尽管我们发现了齐普夫频率在英语VP-NPAP构式的习得过程中的优势，但因本研究存在不足，今后的研究可从以下方面研究不同频率分布的促学作用：采用接受性和产出性任务 (如诱导性语言产出任务)结合的方法考察不同水平的学习者对不同目标构式的习得，重点考察语义较模糊的构式或形式相同但语义不同构式，非作格结果构式(Beth shouted herself hoarse.)和非宾格结构构式(The river froze solid.)，因为形同意异的构式在语言学习中常交替出现，更能反映语言学习的真实情况。

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