大学英语翻转课堂与二语自我

洪 民

(安徽科技学院，安徽凤阳)

1.研究背景

1.1 二语自我

自20世纪90年代起，人格心理学研究走出低谷，迎来迅猛的发展，在跨学科、跨领域的整合方面，产出颇为丰富的学术成果。其中，Drnyei(2005，2009)融合了Gardner(1977)的动机理论框架和Higgins(1987)的自我差异理论，提出二语动机自我系统理论(L2 Motivational Self System)。该理论包括二语理想自我(Ideal L2 Self)，二语应然自我(Ought-to L2 Self)和二语学习体验(L2 Learning Experience)三个维度①目前，这三个维度的译名尚未统一，有些研究者将其译为“理想二语自我、应该二语自我、二语学习经历/经验/体验”。本研究根据“名从主业”的术语翻译原则，并借鉴人格心理学的翻译方法，将其译为“二语理想自我、二语应然自我、二语学习体验”。。二语理想自我指“有关二语学习的理想自我，可为二语学习提供动力”(Drnyei，2005: 106)。二语应然自我指“学习者认为自己应该在二语学习方面拥有的品质或能力，以满足外界的期望或避免可能产生的负面结果”(Drnyei, 2009: 234)。二语学习体验指“与学习情境和学习经历相关的动机，包括教师、课程设置、班级小组和成功的体验等”(Drnyei & Ushioda, 2013: 82)。二语动机自我系统理论通过动态的模式分析动机结构，实现了动机理论与社会心理学和教育心理学的贯通。

目前，有关二语自我的研究主要包括二语自我结构验证和二语自我干预因素探索，关于结构验证的研究相对丰富(Kim等, 2011；刘珍等，2012；韦晓保，2013；Drnyei & Ushioda, 2013；Moskovsky等, 2016)，而关于二语自我干预因素的研究则较为鲜见。探究外部条件对二语自我的影响，有利于更全面、更深刻地理解二语学习动机形成，有助于激发二语学习动机(詹先君洪民，2015)。二语自我的干预因素主要源自社会层面和教育层面。在教育层面上，干预因素主要源于教师、同侪和教学方法等因素的影响(Moskovsky等，2016)。随着教学方法的革新，翻转课堂作为信息技术支持下的一种新型教学模式，为高校课堂教学改革提供了新途径(蒋立兵 陈佑清，2016)。作为源自教育层面的干预因素，翻转课堂能否对二语学习动机产生影响，目前尚无定论。因此，本研究拟以二语动机自我系统理论为基础，分析翻转课堂对二语学习动机的影响。

1.2 翻转课堂与学习动机

翻转课堂的概念由来已久。从2000年开始，Baker和Lage等就提出了“课堂翻转”(classroom flip)和“反转课堂”(inverted classroom)。2007年，“翻转课堂”(fipped classroom)首次出现在Strayer的博士毕业论文中。事实上，无论是“反转”还是“翻转”，其核心都是关注“课堂内外”的活动安排。翻转课堂不仅强调课堂讲授和课外练习的时空交换，更关注教学活动的合理设计与时空分配(李京南 伍忠杰，2015)，把传统的课堂变成课前听看教师的视频讲解，课堂上在教师指导下完成学习任务的学习模式(何克抗，2014)。翻转课堂教学模式更有助于促进学生对知识的吸收与内化(朱宏洁 朱，2013)。可见，翻转课堂采用的教学模式更加灵活，学习内容更加明确，更易于突出教学的重点，打破了时间、空间对学习者的束缚，重新定义了教师、学生和教学手段等概念。

目前，在二语习得领域，翻转课堂与学习动机之间的关系是研究者关注的一个焦点。有关与翻转课堂对学习动机的影响研究，主要存在两种观点：(1)翻转课堂对学习动机有促进作用。多数研究认为翻转课堂能够诱发与维持学习动机(蒋立兵等，2016；刘正喜等，2015)，并有利于提高学生的学习动机(Abeysekera & Dawson, 2015)。同时，翻转课堂增强了学习动机，减低了焦虑，促进了协作交流(李京南 伍忠杰，2015)。翻转课堂的模式强化了学生的学习动机，满足了其情感需求。学生表示课堂“多了许多和教师的互动，生动的课堂更能让我产生学习的动力”(胡杰辉伍忠杰，2014: 44)。由此可见，翻转课堂对学习动机的形成具有促进作用，能够对学习动机的发展产生积极的影响。①效应量的计算工具是David B.Wilson制作的Effect Size Determination Program。下载地址：http://mason.gmu.edu/*dwilsonb/downloads/ES_Calculator.xls(2)翻转课堂对学习动机的作用并不显著。一些研究发现，翻转课堂对增强外语学习动机的作用有限(尹华东，2016)，学习动机与翻转课堂之间的相关性较低(Hao，2016)，翻转课堂对学习动机的影响作用不显著。

出现以上相左的观点，可能由于这些研究在分析翻转课堂对动机的影响时选择了不同的动机理论范式。第一，采用Deci和Ryan(2000)的自我决定动机理论，把动机分为内在动机(intrinsic motivation)和外在动机(extrinsic motivation)两个维度。Abeysekera(2015)的研究通过分析翻转课堂对学习者内在动机和外在动机的影响，提出了翻转课堂能够对动机产生积极影响的命题。Hao(2016)的研究以内在动机(intrinsic motivatin)和外在动机(extrinsic motivation)为理论范式，发现翻转课堂与学习动机之间的相关性较弱。第二，以学习兴趣表征学习动机。尹华东(2016)的研究对学生的学习兴趣进行比较，发现翻转课堂对增强学习动机的作用有限。蒋立兵和陈佑清(2016)的研究也以学习兴趣为动机的范式。第三，没有明确说明动机理论的范式。李京南和伍忠杰(2015)、胡杰辉和伍忠杰(2014)和刘正喜、吴千惠(2015)的研究以在校大学生为研究对象，分析了翻转课堂对英语学习的影响，得出翻转课堂对动机具有促进作用的结论，但都没有明确指出动机的范式。因此，以不同的动机理论范式作为研究的基础，可能是导致研究结果不一致的原因。如果在研究中采用内在动机和外在动机的范式，则过于强调工具型动机取向，难以从动态的角度反映动机在不同维度上的差异；仅以学习兴趣为动机范式的研究，从二语学习动机理论的角度来说，不够严谨；研究中没有明确说明动机范式，不便于验证翻转课堂与动机之间的相互作用。

如何才能验证翻转课堂对二语学习动机的影响？由于二语动机自我系统是动机研究的新视角(徐智鑫，2012)，该系统运用了动态分析模式，具有更强的解释力，有助于阐释学习动机的运行机理(许宏晨，2009)。因此，本研究拟以二语动机自我系统理论为基础，通过分析翻转课堂对二语动机自我系统三个维度的作用，验证翻转课堂对学习动机的影响，探索翻转课堂与学习动机之间的关系。鉴于此，本文将研究如下三个问题：

(1) 翻转课堂对二语理想自我有何影响？

(2) 翻转课堂对二语应然自我有何影响？

(3) 翻转课堂对二语学习体验有何影响？

2.研究设计

2.1 研究对象

本研究以安徽某高校的300名非英语专业本科生作为研究对象，把法学、机械设计作为实验班，环境科学、中文作为控制班，研究对象兼顾文理专业和性别，确保样本的总体同质性。授课教师的资质相当，都使用《大学英语精读》教材，实验班采用翻转课堂教学模式，控制班采用传统教学模式。实验为期16周，发放问卷300份，回收有效问卷284份，回收率为95%，其中男生137人，女生147人，实验班153人，控制班131人。问卷调查对象基本情况的描述性统计数据见表1。

表1 问卷调查对象基本情况的描述性统计

2.2 翻转课堂设计

基于翻转课堂的理念，以文秋芳(2008，2013)提出的输出驱动假设(output-driven hypothesis)和输入促成假设(input-enabled Hypothesis)为理论基础，借鉴李京南和伍忠杰(2015)提出的大学英语翻转课堂的设计思路，以知识点、学习任务和课堂活动为手段，把翻转课堂分为线上学习和线下活动两部分。线上学习主要是学生自主学习语言点、背景知识等；线下活动包括课堂活动和课外活动，课堂上进行语言实践，反馈任务完成的情况，课后进行小组讨论或小组练习，采取混合教学(blended learning/hybrid learning)的模式。由于移动学习的方式更容易被学生接受(Kim等，2006)，因此翻转课堂主要以App“蓝墨云班课”为学习平台，以微信群为讨论群。课程学习的知识点视频、PPT、讨论题、作业等内容都通过“蓝墨云班课”的教师端在课前推送给学生。学生在线学习时可以通过学生端观看视频，自学PPT，完成作业或进行讨论，教师可以通过教师端对学生的讨论内容和作业进行评分，学生也可以在线对作业内容进行互评。线下活动主要以课堂讨论、课堂陈述、小组活动等方式进行。

2.3 问卷设计

本研究采用的调查问卷包括“二语自我问卷”和“翻转课堂问卷”。“二语自我问卷”根据Kim等(2011)和Moskovsky(2016)的问卷改编而成，“翻转课堂问卷”参考了李京南、伍忠杰(2015)和Chen(2016)的问卷。问卷第一部分收集学生的个人信息，第二部分包括翻转课堂、二语动机自我系统的三个维度。问卷采用李克特 5分量表形式，选项从1到5分别代表“完全不同意”到“完全同意”。如表2，四个变量的Cronbach’s Alpha值在.709～.821之间，总量表的信度系数为.843，符合.70的信度接受标准(秦晓晴，2012)，说明量表的信度能够符合研究的要求，内部一致性较好。

表2 问卷题目内部信度描述

2.4 研究方法

本研究通过SPSS17.0对收集到的问卷资料进行了如下分析：1)分析实验班问卷中翻转课堂变量与二语动机自我系统三个维度之间的相关系数；2)通过独立样本T检验，比较实验班与控制班之间二语动机自我系统三个维度的差异。除了采用量化的数据分析方法以外，本研究还采用了质性的研究方法，对选定的学生进行访谈，了解学生对翻转课堂的直接感受。

3.数据结果与分析

本部分汇报相关分析和独立样本T检验的结果，并回答1.2节中预设的三个研究问题。

3.1 翻转课堂能够对二语理想自我和二语学习体验产生显著的影响，对二语学习体验的影响超过二语理想自我

本研究通过相关分析考察实验班在翻转课堂与二语动机自我系统三个维度上的相关性。由表3可知，翻转课堂与二语理想自我之间呈显著正相关，相关系数r=0.348，p=.000，决定系数r2=0.121。这个结果说明翻转课堂可以解释二语理想自我12.1%的方差。按照Cohen(1988)的标准，该效应量(0.121)介于中等(.09)和较高(.25)之间，具有较强的解释力。翻转课堂与二语学习体验之间也呈显著性正相关，相关系数r=0.396，p=.000，决定系数r2=0.136。这个结果说明翻转课堂可以解释二语学习体验13.6%的方差，效应量(0.136)介于中等(.09)和较高(.25)之间，解释力较强。从决定系数的大小来看，翻转课堂与二语学习体验之间的相关性高于二语理想自我，说明翻转课堂与二语学习体验之间的关系更为密切，学习者的二语学习体验比二语理想自我更容易受到翻转课堂教学模式的影响。

表3 翻转课堂与二语动机自我系统的相关分析

通过独立样本T检验考察翻转课堂教学模式和传统教学模式在二语动机自我系统三个维度上的差异。由表4可知，实验班与控制班之间的二语理想自我(t=2.88，p=.024)存在显著性差异，实验班二语理想自我的均值(M=3.33，SD=.69)显著高于控制班(M=3.03，SD=.90)，两组均值在李克特5分量表上的差异为.30，效应量①效应量的计算工具是David B.Wilson制作的Effect Size Determination Program。下载地址：http://mason.gmu.edu/～dwilsonb/downloads/ES_Calculator.xlsCohen’d为.45，即两组均值相差0.45个标准差。根据Cohen(1988)的标准，.45接近中等效应量标准(.50)，说明翻转课堂能够对二语理想自我产生影响，但是效果一般。实验班与控制班之间的二语学习体验(t=4.96，p=.000)存在显著性差异，实验班二语学习体验的均值(M=3.31，SD=.72)也显著高于控制班(M=2.67, SD=.80)。两组均值在李克特5分量表上的差异为.44，效应量Cohen’d为.83，即两组均值相差0.83个标准差，.83超过大效应量标准(.80)，说明翻转课堂能够对二语学习体验产生影响，效果较强。这个结果表明，学习者的二语理想自我和二语学习体验存在显著的差异，翻转课堂对二语学习体验产生的影响超过对二语理想自我产生的影响。

表4 二语自我动机系统独立样本T检验

3.2 翻转课堂对二语应然自我的影响力不显著

从翻转课堂与二语应然自我的相关分析和实验班与控制班的独立样本T检验结果可以看出，翻转课堂对二语应然自我的影响不显著。根据双变量相关分析可知，翻转课堂与二语应然自我之间呈不显著正相关，相关系数r=0.042，p=.489，决定系数r2=0.002，效应量远远低于.01的小效应量标准，说明翻转课堂与二语应然自我之间的相关性很弱，难以解释对二语应然自我的影响。从独立样本T检验可知，实验班与控制班之间的二语应然自我(t=-1.30，p=.223)不存在显著性差异，两组平均值在李克特 5分量表上的差异为.23，效应量Cohen’d为.21，接近小效应量标准(.20)，表明翻转课堂对二语应然自我产生的影响很弱，几乎可以忽略不计。数据分析的结果说明二语应然自我在翻转课堂教学模式和传统教学模式中没有显著性差异。所以，本研究认为翻转课堂对二语应然自我难以产生显著影响。

4.讨论

目前，翻转课堂对英语学习动机的影响研究是二语学习动机干预研究涉及的一个新领域，但是相关研究得出的结论却相互矛盾。疑问由此而来，翻转课堂究竟如何对二语学习动机产生影响？为了回答这个问题，本研究通过实证方式对此加以验证，研究得出如下结论：翻转课堂对二语理想自我和二语学习体验能够产生显著影响，并且对二语学习体验产生的影响要超过二语理想自我；翻转课堂对二语应然自我的影响不显著。

4.1 在翻转中丰富二语学习体验、提升二语理想自我

翻转课堂对二语学习体验产生显著影响，究其原因，可能在于如下两方面：第一，翻转课堂提供了比传统课堂更好的体验感。本研究发现在翻转课堂模式中，学习者能够获得比传统模式更好的学习体验，这个结果与Strayer(2012)、Baepler等(2014)和Forsey等(2013)等人的研究结论相符。在这些研究中，学习者对学习体验都具有较高的满意度，原因在于翻转课堂学习方式灵活(Forsey等，2013)，“给学生提供了更多的合作机会”(Strayer, 2012: 190)，学生可以学到比传统方式更多的知识(Baepler等，2014)。说明在翻转课堂情境中，学习者受到翻转学习模式的积极影响，学习不受时间、地点的限制，增加了与同学交流互动的机会，学习者自主性得到提高，可以学到更多的知识，二语学习动机也因此提高。第二，翻转课堂对二语学习体验产生影响，可能因为翻转课堂模式符合选择性学习的需求。根据选择性学习假设(Selective Learning Hypothesis)，“选择性学习”是根据学习需要，从学习材料中选择出有用的内容进行学习(Miyawaki，2012)。学生线上学习时，可以根据对知识的掌握情况，有选择地学习老师推送的内容。对于易于掌握的内容，可以一带而过，对于难以掌握的内容，可以反复学习。教师也可以根据学习平台反馈的情况，发现学生在学习过程中存在的难点和要点，在课堂进行有针对性地指导。

翻转课堂为何能够对二语理想自我产生显著影响？由于二语理想自我可以促使学习者为“减少现实自我和理想自我之间的差距努力学习外语”(Drnyei，2009: 29)，我们尝试运用输出驱动假设来解释这一现象。翻转课堂提供的课堂活动促使学生在课堂上输出学习内容，“输出驱动不仅可以促进接受性语言知识运用，而且可以激发学生学习新语言知识的欲望”(文秋芳，2013:15)。学生在准备输出内容的时候，不仅学习知识，也同时建构二语理想自我。这里涉及的“学习新语言知识的欲望”既是学习语言知识的欲望，实际上又是学习者通过学习语言知识来缩小理想自我与现实自我差距的欲望。此外，在选择性学习的过程中，翻转课堂能够给学习者提供更加丰富的学习材料，使学习者能深刻感悟二语的影响，在课堂教学中，学习者能够获得比传统课堂更多的锻炼，能更好地展示语言技能和文化知识，这种深入的技能训练和文化熏陶有助于提升学习者的二语理想自我。此外，Oyserman等(2006)结合自我导向理论(Theory of Self-guide)认为，未来自我导向(future self-guides)只有在具体的行动计划的实施过程中才能产生效果，因此在翻转课堂中，教师布置的学习任务等内容为二语理想自我建构提供了必要的外在条件。所以，本研究认为翻转课堂可以提升二语理想自我，这一点在访谈中也得以验证。例如访谈问题：“你在翻转课堂学习模式中是否有更多的时间学习英语、使用英语？你对翻转课堂学习模式有何感受？”多数受访者认为“在翻转课堂学习模式中，有更多的时间学习老师提供的学习资料，内容更深入，方式更灵活。在自学时，不知不觉中受到更多的语言文化的浸染，在课堂讨论时，有更多用英语表达的机会。在反复学习与练习的过程中，逐渐产生地想把英语学好的念头，希望以后能够出国深造或把英语当作工作语言。”

可见，翻转课堂学习模式是学习者获得良好学习体验的前提条件，这种积极的学习体验是影响二语理想自我的前提条件，所以翻转课堂对二语学习体验的影响超过二语理想自我。因此，在翻转课堂中，首先要给学习者建构有利的学习环境，丰富二语学习体验，使学习者由外而内地提升二语理想自我。

4.2 翻转课堂缘何对二语应然自我影响不显著

翻转课堂对二语应然自我影响不显著，究其原因，可能源于教师监控和课堂活动两个方面。第一，教师课堂监控产生的外在影响。由于二语应然自我源自外界的影响，具有外在性的特点(Drnyei，2009)。较传统课堂而言，在翻转课堂上，教师更易于对课堂进行监控，因为“为了完成课堂活动，学生需要提前预习教师发布的知识点，教师则很容易监控那些没有提前准备的学生”(Hao，2016: 17)。监控虽然有利于课堂教学，但是这种监控对学生产生了压力，导致学生对翻转课堂持有消极的态度。第二，在翻转课堂上，课堂活动比传统课堂更丰富，但是，以听说为主的课堂活动可能会给学生带来外在的压力。Horowitz等(1986)通过长期观察发现，二语焦虑与听说技能有关，学习者对使用目标语交流产生顾虑。使用英语交流是课程活动的重要内容，因此这种焦虑感也会给二语应然自我带来消极的影响，降低学生对翻转课堂的兴趣。在访谈时，有些受访对象认为翻转课堂给他们带来压力。例如访谈问题“你是否认为翻转课堂学习模式能缓解外界的期望给您带来的学习压力？”，受访者在回答这个问题时普遍认为“在翻转课堂中，源自教师和其他方面的压力并没有得到缓解，甚至在某些特定情况下还会增强，始终感觉被一种无形的力量所操控。”访谈的结论证明翻转课堂模式难以对学生的二语应然自我产生促进性影响。由是可知，二语应然自我作为没有内化的工具型动机 (Drnyei，2009)，翻转课堂也难以对其起到积极的干预作用。

针对翻转课堂对二语应然自我影响不显著的情况，我们可以尝试发挥翻转课堂的优势，降低二语应然自我对外语学习的阻碍。由于二语应然自我源自外界的影响，对外语学习的促进作用较弱(Drnyei，2009)，因此要加强对二语应然自我的干预。教学组织者可以通过优化在线学习资源，反馈学习任务等方式，明确学习者的学习任务，准备语言的产出活动(文秋芳，2013)，内化学习者的工具型动机。教学组织者还可以有针对性地在教学过程中帮助学习者减轻二语应然自我产生的压力，在课堂上对学习者进行心理疏导，帮助他们减少现实自我和理想自我之间的差距感，缓解阻碍性动机产生的影响，达到提高学习效果的目的。限于篇幅，本研究无法展开干预的实证研究，干预的效果检测将单独撰文说明。

5．结论

总之，本研究的结果表明，翻转课堂对学习者的二语学习体验的影响最突出，对二语理想自我作用较强，但是对二语应然自我缺乏影响作用。这个结果从二语自我的角度阐释了前期研究结果不一致的问题，既可以通过二语理想自我和二语学习体验解释翻转课堂对动机有影响的结论，也能通过二语应然自我诠释翻转课堂对动机没有影响的结论。因此，在翻转课堂情境中，要充分发挥翻转课堂的优势，优化学习资源，提高自主学习和选择性学习的效果，加强课堂活动的组织，促使学习者积极参与各项课堂活动，从而产生良好的二语学习体验。以二语学习体验为基础，提升学习者的二语理想自我，并对二语应然自我进行干预，增强二语理想自我的促进性作用，弱化二语应然自我的阻碍性作用，最终达到提高学习动机的目的。本研究结果为探索翻转课堂对二语学习动机的影响作用提供了实证依据，然而由于样本量偏小、检验的方法相对简单等原因，本文以上的分析结果还有待更多的相关研究加以验证。

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