国别社会文化系列课程教学背景下英语专业学生跨文化敏感度现状分析*

米 微 常俊跃 梁成晨

(大连外国语大学，辽宁大连)

1.引言

随着经济全球化的发展，不同文化之间的交流日益频繁，因此培养学生的跨文化交际能力成为外语教学的主要目标之一。作为跨文化交际能力的重要组成部分，跨文化敏感度影响着跨文化交际的有效性，因此受到国内外学者的广泛关注。目前英语专业基础阶段的课程设置仍然侧重于语言技能的训练，在拓宽学生的专业知识面、提高学生的语言运用能力及跨文化交际能力方面仍然存在较大缺陷。针对这一现状，我国东北某高校英语专业教学以内容依托教学理论为指导，系统开设了英语国家和中国的社会文化课程，旨在丰富学生的社会文化知识，增加学生对文化差异的敏感度，提升学生的综合素质和多元文化意识。

本研究基于英语专业基础阶段国别社会文化系列课程教学实践，采用定量和定性相结合的研究方法，重点关注国家社会文化系列课程教学背景下英语专业学生跨文化敏感度现状以及教学过程中出现的问题和相应的解决措施。

2.国别社会文化系列课程建设及跨文化敏感度概述

2.1 内容依托教学的基本理念

内容依托教学理念(Content-Based Instrution，简称CBI)起源于20世纪60年代加拿大蒙特利尔St.Lambert (Lambert & Tucker，1972：248)的“沉浸式”教学实验班，引起了世界各地二语、外语教育者的关注。这些沉浸式英语教学班的成功经验证明了这种理念的高度可行性 (戴庆宁 吕晔，2005：17)。CBI是指把教学的重点从学习语言本身转移到通过学习学科知识来学习语言。它围绕学生需要获得的内容或信息组织教学，以达到内容教学和语言教学相互促进、共同提高的目的。内容依托教学的主要特征包括以学科知识为核心，使用真实的语言材料，满足不同学生群体的需求等(Stryker & Leaver，1997：335)。在内容依托教学理论的指导下，教学方法更具灵活性，通过问题驱动、输出驱动等调动学生主动学习，把启发式、任务式、讨论式、结对子、小组活动、课堂发表、多媒体手段等行之有效的活动与学科内容的教学有机结合，激发学生的兴趣，培养学生的自主性，提高学生的语言技能，提升思辨能力、跨文化交际能力和综合能力(常俊跃，2015：2)。

2.2 内容依托教学理念指导下的国别社会文化课程体系建设

传统的语言技能课程将语言能力大体分为听、说、读、写、译进行训练，其目的是帮助学生学习具体的语言技能，培养总体语言能力，附带掌握偶尔出现的其他知识信息(Far,2008: 3)。而CBI是将语言教学建立于某学科或某种主题内容的教学之上，把语言学习同学科知识学习结合起来，提高学生学科内容知识和认知能力，同时促进其语言水平的提高(袁平华俞理明，2008: 59)。

我国东北某高校英语学院以内容依托教学理论为指导，系统地开展了英语专业内容依托课程改革，构建了以专业知识内容为依托的课程结构。改革突破了英语专业低年级传统单一的听、说、读、写等语言技能课程结构，实现了内容依托课程和语言技能课程的融合，构建了依托主要英语国家社会文化、语言学、文学的课程体系。阶段性的改革实验取得了突出的教学效果，并产生了积极的社会影响(常俊跃 高璐璐，2009; 常俊跃，2015)。改革后的内容依托课程分为三大模块，即CBI文化模块、CBI文学模块和CBI语言学模块。国别社会文化课程体系属于CBI文化模块(常俊跃，2013: 15)，具体见下表。

表 1 CBI文化模块课程设置

由上表可知，国别社会文化系列课程包括美国社会与文化、美国历史文化、美国自然人文地理、英国社会与文化、英国历史文化、英国自然人文地理、澳新加社会文化、欧洲文化入门、中国文化和跨文化交际这10门必修课和希腊罗马神话、《圣经》与文化这两门选修课。这些社会文化课程的主要目的是帮助学生在学习社会文化知识的过程中提高英语语言技能，同时增加学生对相关国家的了解，提高文化修养，提高学生对英语国家文化的敏感度和用英语进行跨文化沟交际的能力。

2.3 跨文化敏感度概述及其相关研究

跨文化交际始于二战后的美国，它是指具有不同文化背景的人所从事的交际活动。作为跨文化交际能力的重要组成部分，跨文化敏感度影响着跨文化交际的有效性，是学习和成功进行跨文化交际的先决条件(胡艳，2011: 68)。

跨文化敏感度是由Bronfenbrener等人首次提出，他们认为跨文化敏感度可分为两方面：对本国文化的敏感和对个体差异的敏感(Bronfenbrener等，1958)。跨文化敏感度的概念则是由Bennett提出，他认为跨文化敏感度是一个认知、情感和行为的发展过程。尔后Bennett创建了跨文化敏感发展模型(Developmental Model of Intercultural Sensitivity-DMIS)，将跨文化敏感度划分为I个阶段：否认差异、抵制差异、最小化差异、认同差异、适应差异和融合差异阶段(Bennett，1986)。基于前人的研究，Chen和Starosta(1997)认为跨文化交际能力包含认知、情感和行为三个层面。跨文化敏感度属于跨文化交际能力的情感层面，是指人激发自己去理解、欣赏和接受文化差异的主观意愿，包含6个因素：自尊自爱(self-esteem)、自我监控(self-monitoring)、思想开明(openmindedness)、为他人着想(empathy)、参与交际(interaction involvement)和理性判断(suspendingjudgment)。

在前人的研究中，李甫洛娃(2009)探讨了大学英语教学中的中国文化教学对学生跨文化敏感度的影响。研究发现，在修读了中国文化课程后，学生的跨文化敏感度水平有显著提高，但是这项研究仅仅针对一门课程，难以使我们看到国别社会文化系列课程教学对学生跨文化敏感度影响的全貌。崔莹(2015)分析了多国文化课程教学对英语专业学生产生的影响，发现多国文化课程教学对学生的英语语言技能、英语语言知识和综合素质产生了积极影响，其中综合素质包括学生的国际视野和跨文化意识，但并未涉及跨文化交际能力的其他方面，比如跨文化敏感度。金琳(2015)探讨了内容依托教学改革对英语专业学生跨文化交际能力的影响。该研究发现，内容依托教学模式相对于传统以语言技能为导向的教学模式对学生跨文化交际能力产生了积极的影响，但是该研究是从内容依托教学改革的全局看对学生跨文化交际能力的影响，并未系统分析其中的CBI文化模块教学对学生跨文化交际能力的影响。由此可见，从CBI理念下建立的国别社会文化系列课程教学出发，探索其对学生跨文化敏感度影响的研究还为数不多。

3.研究方法

3.1 研究问题

本研究旨在通过国别社会文化系列课程教学实践，探讨三方面的问题：

(1) 国别社会文化系列课程背景下的英语专业学生跨文化敏感度的现状如何？

(2) 国别社会文化系列课程教学对英语专业学生的跨文化敏感度产生了怎样的影响？

(3) 国别社会文化系列课程教学在培养学生的跨文化敏感度方面存在哪些主要问题及如何解决？

3.2 研究对象

本研究的研究对象为我国东北某高校英语学院体验过国别社会文化系列课程的学生。研究人员从该学院2014级英语专业文化与交际方向的五个班级中随机抽取了三个班(A班、B班、C班)，对三个班级的75名学生进行了问卷调查，但有5名学生漏选题目或多选答案，因此回收的有效问卷为70份。

为了较全面地掌握该课程教学对学生跨文化敏感度影响的实际情况，研究人员在A、B、C每个班各抽取4名同学进行了半结构化访谈。

3.3 研究工具

本研究运用了调查问卷和半结构化访谈采集研究数据。

调查问卷的问题关注的是学生的跨文化敏感度水平，采用的是Chen和Starosta于2000年开发的跨文化敏感度量表。量表包括跨文化敏感度的5个因素：交际参与度( interaction engagement)、差异认同感 (respect for cultural differences)、交际信心(interaction confidence)、交际愉悦感(interaction enjoyment)和交际专注度( interaction attentiveness)。量表中题1、11、13、21、22、23和24是用于测评交际参与度；题2、7、8、16、18、20是用于测评差异认同感；题3、4、5、6、10是用于测评交际信心；题9、12、15是用于测评交际愉悦感；题14、17、19是用于测评交际专注度。该量表的有效性和可靠性已由Fritz和Mllenberg验证(Fritz等，2005: 53-65)。另外，量表的跨文化适用性也得到了证明(Fritz等，2002: 165-176)。因此，量表的信度和效度可以确保。为了确保受试者更好地理解此量表中的24个题目，笔者使用的是由沈兴涛(2012)翻译的中文版跨文化敏感度量表。在其翻译的过程中得到了博士生的帮助，确保了翻译质量。

访谈问题共涉及两方面的内容。一是社会文化系列课程教学对学生的交际参与度、差异认同感、交际信心、交际专注度和交际愉悦感的影响；二是该课程教学在培养学生的跨文化敏感度方面存在的问题及解决策略。

为了获得详尽可靠的数据，研究人员在访谈前向受访者详细说明了本研究的目的，让受访者了解访谈问题并且向其解释了访谈中涉及的专用词汇。在征得受访者同意后，研究人员对访谈进行了录音并转录成文字。考虑到受访者的隐私问题，本研究中隐去了受访者的真实姓名。

3.4 数据收集与分析

本研究采用定量研究与定性研究相结合的研究方法，采用问卷调查和半结构化访谈采集相关数据，并在同学的帮助下收发问卷；数据分析中运用了Excel计算机统计软件和SPSS 17.0统计软件包进行统计和分析。在分析问卷数据之前，研究人员先对跨文化敏感度量表中的9个反向问题的反向计分进行了数据转换，在此过程中得到了专业老师的帮助，确保了数据分析的准确性。

4.结果与分析

4.1 国别社会文化系列课程影响下的英语专业学生跨文化敏感度水平现状分析

针对社会文化系列课程教学对学生跨文化敏感度产生的影响，调查获得了如下数据：

学生的跨文化敏感度均值为3.7554，根据评分方案，分数越高，跨文化敏感度水平越高，即5分代表跨文化敏感度水平最高，4—5分为中上水平，3—4分为中等水平。因此学生的跨文化敏感度水平处于中等偏上水平。

内容依托教学理念指导下的国别社会文化课程的主要目的是帮助学生在学习社会文化知识的同时提高英语语言技能，增加学生对相关国家的文化背景、历史背景、民俗风情及人们的思维方式的了解，提高文化修养，提高学生对英语国家文化的敏感度和用英语进行跨文化交际的能力(常俊跃等，2015)。Chen和Starosta(2000)认为，跨文化敏感度较高的人与来自不同文化背景的人沟通时具有良好的自我评价意识，能更快地适应陌生的环境，更乐观地看待压力和挫折，能够认同、接受和欣赏不同的观点，并在跨文化交际过程中较坦然地接受各种文化差异。访谈发现，受访的12名同学一致认为国别社会文化系列课程教学对其跨文化敏感度有积极的影响。比如C同学反映：“经过国别社会文化课程的学习，我掌握了大量有关英美澳新加和中国在内的诸多国家的知识，涉及自然人文地理、历史、社会与文化，其中跨文化交际和《圣经》与文化课使我对西方国家有了更深的理解，这些都有助于提高我的跨文化敏感度。”B同学说：“在上课时，老师会播放与课文相关的视频和音频材料，老师会提醒我们认真观察影片中外国人的言语、表情、手势及行为模式，并引导我们对其进行深入讨论，将其与母语语言、文化、价值观念等进行对比，我们对不同国家间的文化差异有了更深刻的理解。”因此体验过国别社会文化系列课程教学的学生的跨文化敏感度水平处于中等偏上水平。

4.2 国别社会文化系列课程教学对英语专业学生跨文化敏感度五要素影响分析

跨文化敏感度五要素为交际参与度、差异认同感、交际信心、交际愉悦感和交际专注度。针对国别社会文化系列课程教学对英语专业学生跨文化敏感度五要素产生的影响，调查获得了如下数据：

表2 学生跨文化敏感度五要素分析

从表2中可看出，在构成跨文化敏感度的五要素中，学生的差异认同感最强(M=4.2738)，其次是交际参与度(M=3.9286)、交际专注度(M=3.8143)和交际愉悦感(M=3.4524)，而交际信心最弱 (M=3.0371)。

差异认同感是指参与者在进行跨文化交际时理解、接受并尊重文化差异(Chen & Starosta，2000)。社会文化系列课程以英语为媒介开展社会文化知识教学，使学生从认知上学习相关国家社会与文化的基本知识，增加学生对当今世界诸多国家的了解(常俊跃，2013)，在此过程中学生接触、了解和理解各种文化差异，因此在构成跨文化敏感度的五个要素中学生的差异认同感最强。通过访谈了解到，受访者普遍认为通过国别社会文化系列课程的学习，他们了解了英语母语者的文化背景、禁忌以及性格特征等，更加理解西方人的思维方式，可以站在对方的角度思考问题，在与外国人交流时有话可谈；同时对一些历史事件的看法也更加深入，更能尊重不同文化间的差异。

交际参与度是指人们在进行跨文化交际时的参与倾向和参与程度。与来自不同文化背景的人交流时，他们能更好地理解对方所传递的信息，更有效地做出回应，更容易与他人建立和谐的关系(Chen & Starosta，2000)。在内容依托教学理论的指导下，老师的教学方法更具灵活性，通过问题驱动、输出驱动等调动学生主动学习，把启发式、任务式、讨论式、小组活动、课堂发表、多媒体手段等行之有效的活动与学科内容的教学有机结合，激发学生的兴趣，培养学生的自主性，提高学生的语言技能，提升跨文化交际能力和综合能力(崔莹 常俊跃，2015)。同时该课程也为学生提供了参与成功交际所需的知识和文化储备，因而学生更加愿意、更加主动地参与交际，交流也更加顺畅。课堂上老师采用的角色扮演、课堂展示等形式让学生以英语母语者的身份参与交际，为学生提供了真实的交际场景和交际机会，提高了学生的跨文化交际能力，因此学生的交际参与度仅次于差异认同感。比如D同学说：“在跨文化交际课上，老师会设定一个真实的交际场景，让我们扮演角色，真实地置身于那个情景中用英语去交流；老师还会组织我们玩一些和课程相关的小游戏，在玩中学，大大激发了我们的学习兴趣，随着这种课堂活动的增加，在交际时我们的参与程度也越来越高。”G同学反映：“我们的英国历史课是外教授课，在课上我们经常讨论交流，因为有了一定的文化和知识积累，因此在交流时很容易参与进去。”

Chen和Starosta(2000)将跨文化敏感度定义为：人激发自己理解、欣赏并且接受文化差异的主观意愿。这一概念应限制在情感层面上。交际专注度是指在跨文化交际的过程中参与者理解对方所传递的信息，并有效地做出回应的意愿。交际愉悦感是指人们在与来自不同文化背景的人沟通时所获得的满足和快乐。交际信心是指在跨文化交际中参与者的信心程度。由此可见，交际专注度、交际愉悦感和交际信心涉及到情感和行为上的培养，而国别社会文化系列课程教学注重文化知识的传授及语言技能的提升，因此在情感和行为上培养学生的跨文化交际能力有所欠缺。大部分受访者反映在课上老师较多关注课本知识的讲授，很少关注学生在交际时情感上的变化，而且提供较少交际的机会。还有同学表示受中国传统文化“面子问题”的影响，与外国人交流时常常害怕出错，于是导致紧张情绪，交际信心不足。

4.3 存在的问题及解决策略

研究中发现了如下问题：

第一，学生对跨文化敏感度的认识不足

学生在跨文化交际认知、情感和行为方面存在问题。大部分学生没有关注过自身的跨文化敏感度水平，也不重视提高自身的跨文化交际能力。他们将考试作为学习的主要目标，认为学习国别社会文化系列课程是为了期末考试和英语专业四、八级考试。这种观念会使学生失去交际兴趣。同时大部分同学表示受中国传统文化中的“面子问题”的影响，与外国人交往时常常害怕出错，于是导致紧张情绪，交际信心不足。教师对学生的这种情感反应重视不足，导致恶性循环。

针对上述问题，首先学生应该端正自身态度，不要急功近利。教师应给予引导，让学生明白作为一名外语学习者应该在掌握基本语言知识和技能的基础上注重培养自身的文化差异敏感性和跨文化交际能力，即多元文化态度；进而成为一名合格的外语学习者，在日后的工作中才凸显更大的竞争优势。同时教师应该多给予正面评价和鼓励，容忍学生语言上的失误，注重调动学生的积极性，增强他们参与交际的自信心。

第二，所选教学材料欠妥，影响学生学习兴趣

据调查，相当一部分学生认为，教材选用的是原版专业教学材料，内容过于书面化，在日常交际中实用性不强。某些课文知识性强，趣味性弱，不能激发学习兴趣，不免使他们产生厌学的心理。一部分学生认为，课本中有些知识没有紧跟时代潮流。他们在与外国人交流时发现，课本中所讲述的一些风俗习惯、社会观念已随时代的变迁而发生变化。

针对上述问题，教材编写者在编写时应尽量补充难度适宜，趣味性强，在日常交际中实用性强的材料。同时教材内容也要及时更新，紧跟时代发展的步伐。

第三，教学活动实施困难，影响学生参与度

由于国别社会文化系列课程教学内容较多，使得部分内容的讲授不能充分展开，也难以有效地开展互动活动，使得课堂教学略显沉闷，出现老师“一言堂”。不能为学生创造真实的交际环境和更多的交际机会。受访者普遍表示上课的时候只是听老师讲，而自己真正参与的机会很少。

针对这些问题，授课教师应充分利用有限的课堂时间，设计与课程密切相关的活动，比如角色扮演、小组讨论和专题辩论等；充分利用多媒体手段丰富课堂教学，例如课堂展示、音频配音等；教师也可多列举有趣且贴近生活的实例，比如讲述自身的跨文化交际的经历，激发学生的兴趣和好奇心。在条件允许的情况下，实施课堂活动时可邀请外教参加，创造更多的机会让学生真正与来自不同文化背景的人打交道。

第四，期末考评形式单一，缺乏对听说交际能力的考查

期末考评采用传统的笔试形式，这种考试虽然涵盖了语言词汇知识、自然地理、历史和社会文化知识的内容，关注读写能力，但缺乏对听说能力以及交际能力的考查。有的同学建议在期末考评原有笔试的基础上增加口语测试。口语测试可以设定某种交际语境，学生分角色扮演，巩固平时学到的交际知识。这就要求期末考评形式多样化，将笔试、口语测试、课堂活动等有机结合，增加对听说交际能力的评价。

5.结语

本研究以我国东北某高校英语专业开设的国别社会文化系列课程为依托，通过调查问卷和访谈收集研究数据，研究发现国别社会文化系列课程教学对英语专业学生的跨文化敏感度产生了积极的影响。学生的跨文化敏感度水平处于中等偏上水平，其中的差异认同感最强，其次是交际参与度、交际专注度、交际愉悦感，而交际信心最弱。此外，本研究也根据国别社会文化系列课程教学在培养学生的跨文化敏感度方面存在的问题提出了相应的解决策略。希望调查研究结果能为我国英语专业教学培养学生的跨文化交际能力提供有益的参考。

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