优秀外语教师课堂角色及其话语特征的研究——社会文化活动理论的视角

王 艳

(北京外国语大学，北京)

引言

大学英语教学改革对教师传统意义上的语言知识传授者角色提出了挑战，这种挑战与现实需求要求我们重新审视大学英语教师的课堂角色。关注教师课堂角色的作用、教师角色指导下的教师话语的特征及其有效性以及师生互动推进学生参与课堂互动的过程，有助于从一个侧面认识教师角色的作用对课堂教学的影响(Fanselow,1977)，为探索如何实现有效教学提供重要而宝贵的研究视角(张莲，2009)。言语互动是英语课堂教学的基础(Allwright，1984)，而教师的课堂话语是师生互动的重要内容，也是实现教师课堂角色的一个重要途径。因此，教师话语可以作为考察教师课堂角色的一个重要窗口。借鉴社会文化理论开展对大学英语教师课堂角色及其话语特征的研究，揭示教师话语与教师角色的中介性与动态性特征，分析教师话语塑造教师角色的过程，对帮助教师完善其课堂角色行为，提高课堂话语质量具有指导意义。

1.文献综述

自20世纪70年代起，随着知识传授观念的转变，研究者开始探索如何通过课堂互动话语建构知识，教师课堂话语研究愈加受到国内外学者的关注(Walsh，2002；Seedhouse, 2004；刘家荣 蒋宇红，2004；胡青球，2004等)，但研究多关注课堂话语表面的交际性，且多集中于话语的语言特征。国内对大学英语教师课堂话语的研究还不够多，多采用个体认知发展的视角，未能充分关注情境因素对师生互动话语的影响，较少从课堂互动层面关注教师话语的功能性特征及其作用，对于教师话语与教师理念(如教师角色)之间的关系的研究仍较少，且未能对教师话语的教育与教学功能等问题进行深入的探讨。

国内外学界对教师课堂角色的研究多集中于某种教学方法、教学模式之下的理论探讨，较少具体到课堂教学情境中，对教师角色与其教学行为的关系的探讨还不够，深入的解释性与描述性研究不足。虽然有研究者试图将教师的课堂话语与教师角色联系起来开展探索性的研究，但研究大多理论支撑不足，未能将教师话语或教师角色置于理论框架下进行分析，对于教师的不同角色类型在课堂话语上的表征等方面没有给予足够细致的剖析，且国外相关研究成果与我国英语作为外语教学背景的课堂教学实践有诸多不同。

有研究尝试从社会文化理论的角度强调教师话语的中介作用(Mercer，2005)，虽然从该理论视角分析师生互动的研究愈加受到重视，对教师话语的研究也有一定的促进作用，但从语言作为中介的角度，系统分析教师话语与教师中介者角色之间关系的研究仍有不足，社会文化理论作为文化实践活动，如语言教学活动的理论框架和分析工具的优越性未能得到充分的凸显。

2.理论基础与分析框架

2.1 理论基础

Vygotsky的心理发展理论现一般称之为社会文化理论(Wertsch，1991)。活动理论是社会文化理论的核心内容，其要意是人类通过在社会和物质环境内的互动，使其认知活动的最重要形式得到发展(维果茨基，1994)。Leont’ev进一步发展Vygotsky的思想，将中介作用、工具使用、人际互动等概念置于社会活动的分析框架下，提出以活动为中介的第一代活动理论。此后，Engestrm(2001: 135)的第二代活动理论指出，主体达成目标的过程将受到规则、共同体和分工的制约或影响。共同体由若干个体组成，有着共同的目标。规则是指主体在进行任何行动时受到所处环境或共同体的某种约束(如规章制度、潜在的社会规范、标准和共同体成员之间的关系等)。分工是共同体内的成员横向的任务分配和纵向的权利与地位的分配。活动系统中的主体、客体、共同体等要素并不是向对方直接发挥作用，它们的互动是通过符号和工具中介的，符号和工具为客体之间的直接或间接交流提供了条件。活动系统中各因素相互关联，中介工具与这些因素相互作用，共同作用于主体利用中介工具转化客体的过程，活动系统受到将客体转变为结果这一目标的引导。本研究中的英语课堂教学总体上是一个由师生之间、生生之间的活动构成的第二代活动理论所界定的活动内容，故研究主要以第二代活动理论模型为参照。

2.2 研究问题

本研究的主要问题是：优秀大学英语教师的不同课堂角色体现出什么课堂话语特征？其子问题为：(1)优秀大学英语教师的课堂话语具有哪些特征？(2)这些特征体现了什么教师角色？(3)教师的课堂话语是如何形塑教师角色的？

优秀教师在课堂教学中通常能为学生提供更多的、高质量的学习机会，最大程度地优化教学效果(Clifton，2006)。本研究中的大学英语教师具体指我国以非英语专业本科生为教学对象的公共英语课程教师。

2.3 分析框架

课堂师生互动可被视为一个活动系统，课堂话语是这个社会文化环境的核心部分，它包含主体、客体和共同体三个核心要素，以及工具、规则和分工三个中介要素。本研究的分析框架包含教师主体、教师话语中介(工具)、角色客体、互动规则、话语共同体、职责分工以及结果(如图1)。活动系统受到教师将角色客体转变为结果这一目标的引导，教师主体作用于角色客体的行动是一种共同体实践活动。作为一种认知资源，话语中介工具调节师生互动，促成教师主体转化角色客体的过程。本研究以教师话语作为捕捉教师课堂角色的重要渠道，揭示教师在课堂教学中所扮演的角色，把不同角色类型的教师话语特征中的精华提炼出来，呈现教师话语在形塑教师角色过程中的中介性与动态性特征。

已有研究成果提供了有价值的参照，在本研究的话语功能分类中，发起、认可、提示、评价等与Sinclair和Coulthard(1975)的话语功能含义基本一致，同时研究对话语功能类别保持开放。参照已有教师角色的分类，呈现教师话语所实现的教学行为并阐释教师角色类型，进一步拓展教师角色的内涵。

3.研究设计

3.1 研究对象

本研究采取目的性抽样方法，综合考虑教师背景、教学经历，征求同事及院系领导的意见等，确定北京S大学讲授二年级综合课程的七位优秀教师为研究对象(如表1)。她们的教学评估多年保持优秀，平均成绩基本介于95.7—99.2分之间。①该教学部优秀成绩平均值为93分。

表1 七位优秀大学英语教师的个人信息② 教师姓名均做匿名处理。

3.2 研究方法

主要采用质性研究方法。资料收集方式包括课堂观察、课后教师访谈及学生访谈，在对课堂话语语料的微观分析基础上解释现象并诠释意义，辅之以学生问卷调查的描述性统计。

3.3 资料收集与分析

通过为期半学年的非参与型课堂观察收集话语语料，撰写研究备忘录。在课堂观察后的两天内对授课教师进行约20分钟的追溯访谈，主要采用半结构性访谈。课堂互动话语的实录片段引导教师根据课堂事件，反思其课堂话语，并对教师角色予以诠释。在课堂观察与教师访谈之后分别对各授课班的八位自愿参加访谈的学生进行半结构性访谈。课堂观察和访谈均做录音，学生问卷调查在课堂观察与课后访谈结束后进行。

对资料的深度分析思路主要是情境分析与类属分析的结合(陈向明，2000)。首先将教师话语置于具体情境中进行整体性分析，关注话语的情境、话语所表达的整体意义以及各部分意义之间的联系，这是对课堂话语动态性的诠释。之后，再将主题线索从情境中剥离，呈现教师话语与教师角色之间的关系，提炼优秀教师的典型角色类型。通过在主题间建立联系，呈现不同的角色类型在课堂话语上的表征，尽可能形成相互支撑的整体。

4.研究结果与讨论

在已有研究的基础上，基于对实际语料的分析，本研究提炼并概括出四种主要的教师角色类型：传授者、促进者、咨询者和管理者。下面以教师角色类型为主线，通过对话语实录与访谈摘录的分析，呈现教师的不同课堂角色及其主要话语特征。③由于篇幅有限，只摘录课堂实录的部分片段。课文选自《现代大学英语》(第三册)(外研社)。

4.1 教师的传授者角色及其话语特征

教师的传授者角色发挥了示范语言、传递知识等作用，下面以示范语言和传递知识的作用为例。

(1) 示范语言的作用

1) S1: Maybe stand up? The strange beast stood up?

2) T: Very similar to that, but not very accurate...and it can be a little different from stir....They stretched their necks to see what was happening.It is easier to understand, right? Can you explain it?

3) S1: Well, it is just like something is out, very long, mhm...

4) T: Yes, you got it.To lengthen or widen.Here are three more examples, and please find out the differences among them, all right? The shoes may feel tight at the toes right now, but they will stretch after a few days.I’ve been sitting here all day.I’m going to stretch my legs a little bit.This new railway will stretch over five provinces...

...

8) T: Very good.As for the third one, I’ll give you another example which may help you understand...This construction project may stretch over a period of 20 years.Is it much clearer now? Would you please make another sentence with the same meaning, OK?

孙老师没有直接告诉学生stretch的用法，而是通过导入给学生示范(话轮2)。她多次举例示范语言(话轮4、8)，虽然没有直接讲解，但她的范例帮助学生将语言的使用与语境相结合。她在示范的同时(话轮2、4、8)，多次利用确认核实引发间接提问或向学生发出请求，要求学生自己释义或模仿。在话轮2、4中通过提示辅之以评价，改变在知识授受方式中教师的绝对权威地位。她并没有完全“放手”权力给学生，而是恰到好处地采用确认核实或澄清请求的方式。师生之间的话语模式主要体现IR1F1/R2F2或IR1/R2F，即教师发问后，一位学生做出反应，教师反馈，其他学生也做出反应，然后教师再一次给予反馈，或者教师对学生的回答不急于反馈，而是进一步发问让学生反应，然后才做出反馈。

(2) 传递知识的作用

1) T: Here I’d like to draw your attention to the word demand.His father’s government job demanded that he goes overseas every few years, so he was used to wrenching himself away from friends.So demand in this case is followed by should, instead of resigns or resigned, right? Why so? Any idea?

2) S1: 虚拟语气，mhm...

3) T: Excellent! That is subjunctive mood.Here we use subjunctive mood.Right? Maybe you can give me a few more examples...some other words?

4) S2: Er...like require, suggest...

5) T: (repeat each word after the student) require,suggest, order, request, and insist, propose...right?So we demand somebody do something or should do something.Shall we make a sentence, using one of the words? Susan, can you please?

6)S3: He insisted that the meeting should be put off until Friday.

...

8) S4: Er...the time difference...Maybe a fact?

9) T: What do you mean? Is it the same as the 1st sentence? Sorry...I can’t get your point.Could you explain it?

该段的互动规则更多地体现IR1F1/R2F2。在话轮1的启动步中刘老师以确认核实的方式向学生抛出问题，并在下一话轮反馈中讲解虚拟语气的用法，改变“先入为主”的做法。在话轮3当她确认学生的正确理解之后，改变以往由教师讲解语法点的做法。在话轮5紧跟学生的回答予以提示，既引发学生注意关键词的用法，也让学生关注自己的表达与老师的理想预期之间的差距，并鼓励学生自己举例。在话轮9反馈中，她要求学生对前一学生的回答予以重述。对于澄清类问题，她也多次使用确认核实类问题(话轮1、3、5)，鼓励学生参与互动。

4.2 教师的促进者角色及其话语特征

教师的促进者角色发挥了引导学生、支持学生和激励情感等作用，下面以支持学生和激励情感的作用为例。

(1)支持学生的作用

1) T (notice that the discussion is drifting off from the main point): All right.You mean sensitivity?That’s a good question.How and why is the author saying this with dill pickle?

2) S1: I don’t know how to say, something like“象征”...

3) T: You’ve learned it before.Try it...that’s‘s’(pronounce“s”)...yes, symbol, right? Then what does it symbolize?

4) S1: Yes, symbol.Dill pickle is a symbol in the text.That could also be a kind of “unhappiness”in her heart.He had done all the things they dreamed of doing together, but she couldn’t.So she was feeling like dill pickle, the taste is bad...

5) T: A little bitter, sour...OK? Or a sort of“envy”? You think Vera was in a weak position?Why so? Then what does the writer intend to tell us?I see, you want to say something.

...

9) T: You want to say she had great courage to reject the love six years later, right? What does the writer want to show us? Please tell us more.

10) S1: Don’t you think the author wanted to show her desire for true love, for freedom?

11) S2: But don’t you think she had thrown away her own happiness? The man said that both he and Vera haven’t a corner in their hearts for anybody else.Maybe there was something wrong in both their personality and they both should be blamed for the end of their relationship.

12) T: Oh, that is a different point! Your answer is out of my expectation.But it is good that you think in this way.You may still remember...

在话轮1、3、5中，张老师借用学生的问题给予支持，利用提示呈现话题或拓展问题向其他同学发问，她的提问多是以“what, why, how”引导的开放性问题(话轮1、3、5)。两位英语水平较好的学生在话轮10、11中自发提问，主动呈现或转换话题，她只在必要时介入(话轮12)，在反馈话步借用学生的问题搭建“脚手架”转换话题。虽然回答教师的问题是促进理解的有效手段，但学生自己提问对深入理解有显著的作用。当她发现讨论偏离主题时(话轮5)，她充分认可学生的观点，及时跟进转换话题。在话轮1、3、5中运用提示，辅之以确认核实的方式给予情感上的支持。

(2) 激励情感的作用

1) T: Paragraph 3 said,“daydreaming, collecting bugs, and...It was a heaven for a boy, but a lonely heaven”.Why so? Winnie, would you like to say something?

2) S1: Maybe he liked to be alone? I am not sure.

3) T: OK.As the text said, the boy kept to himself a lot...keep to himself (stress).Winnie, can you read out that sentence?

4) S1: Yeah.(read the text) Keeping to myself was my way of not forming attachments that I would only have to abandon the next time we moved...

5) T: Winnie, you did so well.If someone keeps to himself, so...? Peter, what do you think? How about yourself?

6) S2: Er...(pause)

7) T: You don’t often keep to yourself a lot...right? You don’t like one.You are a very open person,right?

8) S2: Yes.I see, to avoid people, like to stay lonely...I don’t like to keep to myself.

9) T: Good, not like talking with others, prefer to stay alone...especially socializing.You don’t do things that involve other people.Why did he choose to keep to himself? How about Joan? You are ready to tell us something, right? Come on.

这个典型的IRF三步式话语链隐含明显的交际性特征。在话轮1、3、5、7、9中，王老师先后调动不敢发言的学生，通过补充或解释简化提问，不时地提示或提出间接的问题。在话轮7她觉察到学生的理解障碍，有意转接话轮并简化提问，利用确认核实引导学生。在话轮9的反馈话步中，她不强调对错评判，而是关注意义交流，借用学生的回答转换或拓展话题。在多次话轮转接中，她将展示性问题与参考性问题相结合且环环相扣，调整话题呈现、转换与话轮转接，建构师生之间“引导者”与“探索者”的角色关系。

4.3 教师的咨询者角色及其话语特征

教师的咨询者角色发挥了纠错、语言顾问和评价等作用，下面以纠错和评价的作用为例。

(1)纠错的作用

1) T: Yeah, he had done something ridiculous,ridiculous, right? Pardon, have as good, mhm...

2) S1: Yeah, have as good a time, a time as they were.

3) T: That...right.Don’t you miss “a” here?Have you noticed that the adjective is placed before the noun? Can you give one more example?

4) S2: Let me think.I heard as interesting a story as what you just told us.

5) T: Very good.Or...they were having as difficult a time as we were.OK? Do you think his father was really so ridiculous?

6) S2: In fact, his father was not that ridiculous because life in his town was at time very dull and he lived it...mhm...livened it....I want to say, he could tell stories and made people laugh.

7) T: What...at time? Or...? Sometimes, right?To make people happy, he livened it up.

8) S2: Yeah, sorry, livened it up.Let me think.Maybe at times, yes, at times.It means sometimes.

9) T: Right.It was at times very boring and his father often did something to make people laugh.He made the story so real that....Can you continue with that?

…

11) T: What?...hadn’t or haven’t? How about other students?

该段的互动较多地体现IR1F1/R2F2与IRFR(启动—应答—反馈—应答)。在话轮1、5、7、11中，魏老师采用隐性纠错反馈，启发学生思考后自行纠错，如：诱导法(or，mhm)、澄清请求法(pardon，what)或者重复法(用问号表示升调)等。教师诱发下的自我纠错要求学生注意到自己的失误，并且自我纠错意味着学生保持话语权。在话轮5、7、9、11中，她通过重复、部分重述或强调等含蓄隐晦的纠错方式，强化学生的自我纠错意识。在话轮11中通过澄清请求，她引发学生间的相互纠错，多次使用含蓄隐晦的积极反馈方式，如重述、部分重复等，通过“维持既定目标”激发学生自主协商意义。

(2)评价的作用

1.S1: She remembered well that he was so childish and ridiculous that afternoon....behaved like a...about the..., flapping at them....

2.T: That’s true.I agree with you, Susan.You mean like a mad person, a maniac, right? To Vera,he was making a fuss over some unimportant things,right?

3.S2: It was kind of angry, serious, out of...What happened made her suffer a lot.

4.S3: We can find out what sort of person was he...

5.T: That’s exactly what the writer wants to tell us.You mean...his behavior was out of all proportion to the occasion, out of proportion to, right? That means...Come on.

6.S2: Not suitable, right? He was behaving like a fool.

7.T: You got it! We can say that he had made a fool of them both.That’s completely uncalled for,unnecessary in that situation.Exactly! What do you think of him? Chuck?(Chuck is silent.)

8.S3: He was so childish, selfish too.Six years later, the man had changed much, and became more handsome, more attractive than before.The text said,he had found a place in life.What does it mean?Successful? What does it mean here? (pause)

9.T: Do you all agree? You’re right...That means successful.Can we say he changed a lot? Betterlooking and much richer and more mature.In other words, his life had changed for the better.In what way he had changed?

在话轮2、5、7刘老师恰到好处地运用确认核实予以启发，或采用部分重述引起注意或给予提示。当她发现学生有疑问时，在话轮9先与学生展开开放式的交流，并给予学生肯定性评价，之后采用意义协商的方式，在确认学生的正确理解之后再次向学生提问，进一步强化学生的理解。根据学生的理解和语言水平，她调整语境或改变讨论的方向(话轮5、7、9)，引导学生对关键词和重要细节的理解。她适度调整反馈，利用评价性反馈帮助学生意识到语言使用规范，利用语言性反馈促成意义建构和交流的流畅。

4.4 教师的管理者角色及其话语特征

教师的管理者角色发挥了组织互动、创造学习氛围、设计互动任务等作用，下面以组织互动的作用为例。

1.S1: But Diogenes believes they are mad, each in a different way.Is that true?

2.T: As you said, if so, what he thought were the problems with people? Let’s work in pairs and look at....Are there any other sentences that are related?

3.S1: I want to say something.In paragraph 2,No one...I think it is the human being who makes the life more complicated, but it is not necessary....Don’t you think so?

4.T: You want to say that we don’t need those material things, OK? Diogenes and Alexander are so much different, right? Now what does the dramatic meeting of them tell us? What happened between them? Now let’s find out the differences between the two historical figures.Let’s come to your group.

...

6.T: Anything else we can share? Let’s think it over for a few minutes?

7.S2: What I mean is the writer emphasized that one is the ruler and the other is the one to be ruled.

8.T: OK, just now you mentioned they are different in their social status, lots of differences,right? Then how about their financial situation?

...

10.T: These are good examples.He lived such a simple life.Besides that, anything more about the difference? In other words, how about their influence on the thoughts? Would you like to say something?

李老师利用学生的回应转接话轮(话轮2、4、8)，不断地设问引发更多的学生参与，师生互动的话语结构主要体现开放的IR1F1/R2F2。她没有局限于让学生回答展示性问题，而是在话轮4通过确认核实，确认学生的正确理解，利用提问变换、发起等(话轮4、6、10)，让学生回答参考性问题。在话轮2、4、6中，她多次使用第一人称“we”，“us”，而较少用“you”，这种平等的姿态舒缓了师生间的角色关系。她赋予学生更多的话语权，改变师生间“控制-服从”的角色关系。在话轮8、10运用确认核实转换话题，鼓励学生倾听不同的意见，师生权力关系更加趋近。

七位教师在访谈中对其课堂角色及话语做出合理的解释。在课堂观察与教师访谈之后，我对授课班的学生进行了访谈和问卷调查。发放问卷328份，回收有效问卷324份。问卷调查结果与学生在访谈中的表述较为一致，且学生对教师的课堂角色及其话语特征的认可度与七位教师本人的理解基本一致相互印证。语料分析结果证实了前人研究对话语功能的分类，并在此基础上有所突破，研究发现除发起、认可、提示、评价等话语功能外，优秀教师灵活运用导入、提问变换、纠错性反馈、拓展、澄清请求和确认核实等功能。教师话语并非单一地发挥作用，而是多种话语功能的协同作用，可能在某种情境下某种功能更为突出。本研究关注教师话语的中介性与动态性特点，优秀教师善于运用具有支持性功能和意义协商功能的话语，积极开展师生间的意义协商，既消除交际障碍，弥补学生语言能力上的不足，又给予学生认知和思维等方面的支持，发挥“支架作用”，真实地反映了在我国英语作为外语教学的背景下教师话语的特点。分析结果显示，优秀教师的某一种角色可能体现多种内涵相近或相关的角色特征。与已有研究不同，本研究呈现课堂教学情境中多种因素的动态运作关系，揭示了优秀教师课堂角色的动态性特征及其蕴含的丰富内涵。教师利用话语实现不同的教学行为，扮演多元化的“互动性重要他者”角色，拓展了传统的知识传授者角色的维度，增强了张力，尤其注重对学生批判性思维的促进性作用。优秀教师是在互动情境中肩负着多种作用的主导者，教师角色是多种情境因素共同作用的结果，形塑不同的教师角色类型的因素在程度上略有差异，某些因素在某种角色形成的过程中所发挥的作用可能更为突出，具体表现为每种角色类型在不同维度上体现的差异性，如引导学生、提供支持或激励情感等。虽然这七位教师不足以包容优秀教师角色类型的所有特征，但能从某些方面呈现出优秀教师角色的某些典型性，给予我们启迪。

5.研究结论与启示

本研究得出以下几个结论：

(1) 优秀教师采用开放式课堂互动结构，适时、适度地调整发起、认可、提示、评价、导入、提问变换、纠错性反馈、拓展、澄清请求和确认核实等话语功能，协同作用于教与学，促成教师角色目标的实现。优秀教师课堂话语的意义协商与支持性功能尤为突出，为学生认知与情感的发展创造有利语境。教师课堂话语由单向的权威性话语转变为师生互为主体的双向交互，建构平等、民主、开放的互动规范。

(2) 优秀教师赋予教师角色更加丰富的内涵，协同发挥传授者、促进者、咨询者与管理者等角色作用，成为促进学生学习以及多方面发展的、不可替代的“互动性重要他者”。优秀教师注重培养学生的批判性思维，以“传道”为首，“授业”次之，把“思”视为一种的“道”的教育，将对思维能力的培养提高到“道”的层次。

(3) 优秀教师将角色客体转变为结果的过程受到角色目标的驱使，通过教师话语中介实现不同的教学行为，建构有效的话语方式。教师对情境的辨别力和判断力以及对实践的感知，决定她们何时及怎样利用话语发挥作用，教师主体作用于角色客体的行动是一种集体性的共同体实践活动。活动系统中各因素在不同情境中的作用不尽相同，这体现了每种教师角色类型在不同维度上的差异(如图2)。

图2 教师的课堂角色及其话语特征的总体结构图

优秀教师实现从“独语者”到“对话者”、从“施教者”到“促进者”、从“课堂权威”到“平等中的首席”的角色转变。社会文化理论核心概念的丰富思想涵盖了对教师作为促进者、学生作为参与者、教学促进发展以及学生在与他人互动中发展等观念的阐述，为我们更全面地认识教师课堂角色及其话语提供了新的视角，而实践层面的研究结果也说明社会文化视域是课堂话语研究的必然选择。

本研究对大学英语教学与教师专业发展具有一定的启示。教师对自身角色转变认识的的核心是教师对其话语运用理念的转变。首先，教师要转变角色理念，并有效地发挥课堂话语的教育教学功能。其次，教师要理解课堂师生互动过程的复杂性与动态性，合理运用多种角色，利用课堂话语促进学生认知与情感的双重发展，注重培养学生的思辨能力。再次，教师要成为反思性实践者和研究者，不断提高自身的专业素质，完善其课堂角色行为，并提高课堂话语的质量。

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