社会建构主义理论视域下医学生职业精神教育思考

2018-03-04张文龙高恩泽

卫生职业教育 2018年21期

张文龙，高恩泽

（1.徐州医科大学，江苏徐州 221004；2.徐州医科大学药学院，江苏徐州 221004）

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）年》中提出“卓越医生教育培养计划”，这是一项针对临床医学教育的重要改革计划[1]。该计划的核心在于培养一批具备高超医学技能、崇高职业道德、丰富专业知识、创新精神和实践能力的医学人才。

目前，我国高等医学教育招生规模扩大，办学层次提升，医学院校本科生数量增长迅速。教学管理制度创新是高等教育发展的核心动力。医学生人文精神淡薄、职业精神缺失是导致当今医患关系紧张的一个重要因素。然而，医学职业精神教育理念是基于传统的行为主义学习观发展而来，因此，如何构建符合社会发展需要的医学生职业精神教育模式，以提升医学院校人才培养质量成为当前高校亟待解决的问题。

1 社会建构主义理论及其教学模式

“建构”（construction）是日常生活和学术研究中的常用词，它是一个借用自建筑学的词语，原指建筑起一种构造。“建构”一词蕴含了明显的人工性质，即事物的构成、结构是可以人为加工改变或重塑的。认识论在发展的过程中出现了一种新思想，即建构主义，它认为人类不是世界的发现者，世界原来并不存在，而是人类通过语言作为媒介进行架构，从而造成了世界的出现。因此该主义认为，人的知识不是来源于外在的世界，也不存在于内心，而是来自社会共同体的建构。

社会建构主义理论的核心内容：人的知识是由个体主观建构而非外部输入的，这种建构发生在个体与其他主体之间交往的环境中，是借助社会互动实现的[2]。在该理论中，人类在进行认知的时候一定要保持主动性，如果人没有积极、主动探索并进行建构，那么就不能从他人那里获得知识；同时认知主体在对所接收的信息进行学习时，要具有一定的辨别能力，不能全部吸收。同时，该理论还认为人所获取的知识仅仅是从构建出来的知识体系中得来的，人类的经验和知识并不是对这个世界的最终写照。个体不会在初次构建的时候就寻求到真理，因此知识一直在快速发展。所以，社会建构主义理论不主张用对或错来区分人们的不同知识概念，对普遍化、绝对化的知识概念也持怀疑态度。

现代教育赖以建立的传统知识观认为，知识是人类对客观事物本质和规律的正确反映[3]。传统的行为主义和认知主义的学习观要么无视人与动物学习的区别，忽略学生接受和理解知识的内在心理过程，要么忽视社会文化和情境脉络对学习的影响，以简单的信息加工替代对复杂意义建构过程的研究。基于这两种观念，现代教育将目标定位于：第一，把学生从无知变为有知——以客观知识、逻辑和民主正义取代个人的主观意见、错误认识和盲目忠诚；第二，教育要促进学生的心智发展，为了保证这一目标的实现，可给学生设计大量兴趣外的课程，安排各种测验和评估，竭力避免考试失败。因此，对于大多数学生来说，学校的生活经历恰如一场痛苦的磨难。在这种教育模式下，教师按照特定的程序将预先设计好的标准课程“喂养”给学生，使学生成为被动装载知识的容器，学生的创造性和能动性不能得以发挥。

社会建构主义认为，教育不存在客观、绝对的知识、逻辑与正义，这些都是社会关系和社会协商的结果。学习是学习者对意义的建构。教育不应该是教师向学生移交或传递知识、逻辑和正义，而是借助一定的社会文化背景，通过人与人之间的协作活动而实现的意义建构过程。教师应当是学生建构意义的参与者、帮助者和促进者，需要创设问题情景，组织学生之间的协作与交流，制造认知冲突，帮助和促进每一个学生完成对教学内容的全面和深刻建构。建立在社会建构主义理论的学习观基础上的教学模式具有以下特征：学生是意义的主动建构者；教学活动以学生为中心开展；教师是教学过程的组织者、引导者与学生建构意义的参与者、帮助者和促进者；教材提供的知识不是用来传递的，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不是教师传授知识的手段与工具，而是学生主动探索和建构意义、开展协作学习与对话交流的工具[4]。

2 医学院校学生管理存在的主要问题

2.1 管理理念落后，管理方法过于行政化

相当一部分领导和教师对学生工作队伍的重要性没有正确认识，管理理念存在较大分歧。通过访谈发现，部分领导干部甚至认为“学生工作人员仅仅是做事的”，一些教师没有充分认识到医学生不仅要具有临床实践能力，还必须具备职业精神。

管理方法行政化，注重学校发展的单方需要，忽视学生的个体需要。我国不少高校为了降低自身经营成本，在提供必要的教学服务与后勤服务后，忽视课程设置、学生管理、师生关系处理等工作，这种片面追求学校竞争力的行为会给学生培养带来较大影响，进而影响学生综合素质的提升。学校的这种行为会导致学生权益受到损害，他们无法通过有效途径来展现自我，也无法从学校获取其他方面的支持，学校也无法了解学生的需求，只能在信息不对称的情况下进行盲目管理，从而造成教育和管理效果不佳，缺乏对学生的真正关怀。此外，我国医学类专业学生大多是被动学习，如何培养真正适应社会发展需要、达到卓越医生教育培养目标中关于“职业精神”要求的医学生值得探讨。医学教育管理行政化、功利化，这是一个所有医学教育管理者不可逃避和忽视的问题。

2.2 人才培养目标功利化，职业精神教育边缘化

进入21世纪后，当代大学为适应经济和社会发展需求，人才培养目标市场化、功利化、实用化倾向不断加强，大学的人文精神被实用主义、技术主义所取代。在社会发展的一定时期，科学技术发挥了不可替代的奇效，“科学技术是第一生产力”的理念更加强化了人们技术至上的观念，高等医学教育目的侧重于社会所需各种医学技术人才的培养，而人文素养和职业精神培养则成了医学教育的附庸。

受传统教育模式影响，以往，医德教育在一定程度上忽视了个体的主体性，主要表现在：第一，缺乏对学生认知心理的把握，把医德片面地视为对医生意志和行为的限制与规范；第二，在医德教育方法上，把学生单纯地看作医德规范的被动接受者，而不是一个有思想、观点的人，普遍采用灌输式方法；第三，错误地认为医德行为失范是由于缺乏正确的医学职业道德观念；第四，在医德教育过程中，往往把禁止、防治作为落脚点，忽视了学生的主动性调动和道德生活需要，学生受到多方面的不应有的限制。此外，缺乏医德建构机会与情景，不重视培养学生对个体人格尊严、生命意义与价值的认知，片面强调学生的医德义务、职业责任，而无视权利与义务的对等性。

这种医德教育方法将学生视为接受知识的容器，学生是被动的，可以被施教者根据自己的意志塑造，造成了一些后果：第一，导致医学教育造就的是一些唯命是从、唯书唯上的“庸才”，不利于卓越医生培养；第二，造就出阳奉阴违、言行不一的不合格医生；第三，造就出对职业精神持无所谓态度的道德虚无主义者，其在学校中所接受的医德教育和知识根本无法应对生活中的医患矛盾。

3 社会建构主义理论视域下医学生职业精神教育探索

3.1 实现从医德知识传递到医德意义建构的观念转变

传统的医学教育把医德当作知识和技能，通过灌输让学生获得，从而成为具有医德知识的医生。社会建构主义理论认为，知识是个体主动建构的，因而医德也应该是个体主动建构的。因此在医德教育中，教师应转变角色，成为学生医学体验建构过程的设计者。

传统观念中，教师作为传授者，是教学工作的主体，其理所当然地掌控教室最高权力；学生作为求知者，只能够被动接受教师传授的知识，在整个教学过程中处于被动劣势地位。然而，事实上，教师在医德教育中讲授得再好，学生不听也是没用的。所以从现代认知角度来看，医学生职业精神既不是主观存在的，也不是客观存在的，其是学生从自身所经历的事情与环境中所获得的，医德并不是由教师传递给学生的，而是教师通过相关方式指导学生领悟而获得的。

3.2 营造有助于学生医德建构的德育环境

社会建构主义理论强调学习的情景性，认为知识在具体的、情景的、可感知的活动中，所以医德教育应该与情景化的社会实践活动结合起来。

为此，医学院校教师在医德教育中不仅要进行统一的医德知识传授，更重要的是要令学生感觉置身于真实情景中，通过自身体验，实现医德意义建构。我们应当探索新的教学方法以达到这一目标。目前，基于社会建构主义的教学理念主要有支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学[5]。

医德意义的构建要创造和谐的德育环境。首先，构建充满人文关怀的校园文化，使学生的校园生活充满关爱，充满人文关怀的校园文化会潜移默化地影响学生，使学生获得真实的生命幸福体验，有助于学生树立正确的生命价值观。其次，在各种教育资源中渗透医德教育，使医学专业知识和技能更加贴近学生的情感生活，让学生在知识建构过程中得到深刻的情感体验，建构生命的价值意义。最后，从管理模式、制度建设方面，保证学校教师和学生都是医德教育的参与者与践行者，增加医德教育主客体之间的互动，使学生通过与他人的互动建构属于自己的医德意义。