美国加州特教教师资格认证类型与专业标准及其对我国的启示

● 蒿孟丽

特殊儿童享有和普通人一样受教育的权利，特殊教育教师的专门化是特殊儿童受教育权的制度保障之一。教师准入制度是教师专业化的重要体现，完善的教师资格证书制度有助于提升教育质量。特殊教育面对不同的受教育群体，需经过特别设计的教材教法，最大限度地满足特殊儿童的教育需求，而每一类特殊儿童的不同需求更呼吁高素质的专门人才来提供分门别类的专业化教育服务。

我国一直致力于特教教师专业化的探索，教育部于2017年印发的《第二期特殊教育提升计划》中明确提出“到2020年，所有从事特殊教育的专任教师均应取得教师资格证，非特殊教育专业毕业的教师还应经过省级教育行政部门组织的特殊教育专业培训并考核合格”。[1]但配套的教师资格制度和标准目前尚未出台，仍需要加大投入力度。加利福尼亚州在全美最早成立教师资格认证自治组织，教师认证、分类以及专业标准的制度较为完善，这可在一定程度上为我们提供借鉴。

一、美国加州特殊教育教师资格认证类型与专业标准

美国加州特殊教育教师资格证由加州教师资格认证委员会进行管理，并授权符合资质的机构开展教育工作者培养项目，如大学、私立学校、当地教育机构等。学生在完成相应的项目学习之后，可获得在加州公立学校任教或提供服务的资格证书。[2]为了能进一步为特殊儿童提供专门化的教育服务，加州针对不同类型的特殊儿童需求细化了教师认证的资格范围，共涵盖七种基本资格类型、九种额外添加授权以及三种相关医学领域的认证类型，并提出了具体的专业标准。

（一）基本的认证类型与标准

面对各类特殊儿童的不同需求，加州特教教师资格认证基本类型分七类：轻中度残疾、中重度残疾、听力障碍、视力障碍、肢体障碍和健康障碍、早期特殊教育、语言与学业的发展。[3]每一类型的教师资格获得者可提供教育服务的范围以及需满足的专业标准均有明确规定。[4]

1.轻中度残疾（Mild/Moderate Disabilities）

对象为：特定的学习障碍，轻中度智力障碍，其他健康障碍，严重情绪障碍。范围为：k-12年级，22岁以下的成年班。专业标准包括：识别残疾学生特征，评定、评估残疾学生，课程、教学的设计和实施，正向行为支持法，具体教学策略，个案管理。

2.中重度残疾（Moderate/Severe Disabilities）

对象为：自闭症，聋盲，中重度智力障碍，多重残疾，严重情绪障碍。范围为：k-12年级；22岁以下的成年班。专业标准包括：识别学生特征，评估、提高学生沟通技巧，发展学生社交技能、优化社会环境，评定、教学项目的计划和实施，行走、运动、感官和专业卫生保健，正向行为支持，转衔计划，扩大性及替代性沟通。

3.听力障碍（Deaf and Hard of Hearing）

对象为：聋，听力损伤，聋盲。范围为：出生至22岁。专业标准包括：识别学生特征，发展专业理论，具备沟通技能，语言和认知发展策略，专业化评定学生，教学技术，早期儿童干预和教育，听力损伤和其他障碍的评定和教学，管理学生行为和社交技巧，转衔计划，建立合作性的伙伴关系。

4.视力障碍（Visual Impairments）

对象为：失明，视力障碍，聋盲。范围为：出生至22岁。专业标准包括：视力损伤的视觉和功能性影响，视力损伤对发展和学习的影响，专业化评估技术，盲文水平及盲文教学能力，专业化沟通技巧和教学，学习媒介的选用以及功能性技巧和核心课程以外的教学，定向行走的知识和指导技巧，早期儿童干预和教学，资源和相关性支持服务。

5.肢体障碍和健康障碍（Physical and Health Impairments）

对象为：外形损伤，其他健康障碍，多重残疾，创伤性脑损伤。范围为：出生至22岁。专业标准包括：学生特征，历史和法律知识，专业评估、教学计划和实施，专业化卫生保健，适应性的教学策略，学生沟通技巧，辅助技术，向不同环境输送教学服务，扩大性及替代性沟通，残疾对学生的影响，早期干预。

6.早期特殊教育（Early Childhood Special Education）

对象为：上述轻度、中度和中重度残疾，创伤性脑损伤。范围为：出生至学前期。专业标准包括：理论、哲学和经验基础，典型和非典型的学生发展，家庭在儿童早期特殊教育的作用，婴幼儿、学龄前儿童的评定和评估，个别化家庭服务计划、个别化教育计划和转衔服务，婴幼儿的干预和教学策略，不同环境的任教能力，团队合作，早期特殊教育项目中低残疾发生率儿童的特征和教学，实践经验。

7.语言与学业的发展（Language and Academic Development）

对象为：有学习交流和语言需要的学生。范围为：学前至22岁，成年班。专业标准包括：识别学生特征，语言发展，评定、评估学生语言技能，学业评估和教学，课程和教学的计划与实施，识字教学，发展学生实用的沟通技巧，行为主义教学策略。

加州特殊教育教师资格认证涵盖多个领域，并明确规定了教育对象的类型和年龄，对教师专业能力的要求也涉及诊断、评估、教育、康复等多重维度，以满足各类特殊儿童的发展需求。同时，这些专业标准也注重感官缺陷儿童的功能性需求，譬如在视力障碍类型的专业标准里添加了盲文识字教育、运用多种教育媒介、定向行走训练技能等，在肢体障碍和健康障碍类型中添加了关注其心理健康、医疗护理等标准，切实满足每一类特殊儿童的独特需求。此外，美国有大量移民学生，因此在一般的特殊教育类型的基础上增加了语言与学业的发展这一领域，以满足有交流和语言需求的学生，这类教师则要求具备实用的社交沟通技巧。

（二）额外的认证类型与标准

在完成教师资格认证委员会批准的教育项目，并达到相应专业标准后，教师可在已有证书基础上选择由委员会额外授权的资格类型进行认证，以进一步补充知识和技能，这是有望取得特殊教育全领域教育资格的跳板。[5]额外授权的资格类型共分九种，具体类型和专业标准如下。[6]

1.自闭症谱系障碍额外授权（Autism Spectrum Disorders Added Authorization）

专业标准包括：识别学生特征，学生学习、行为、教学策略，与学生家人及其他支持者合作。

2.适应性体育额外授权（Adapted Physical Education Added Authorization）

专业标准包括：协调、合理设计教学项目，专业知识、法律和道德操守，满足个别需求，高效沟通、建立伙伴关系，学生评定，运用教育辅助技术，转衔计划和服务，实践经验，通过教学能力评估，识别学生特征，适应性体育教育中的运动行为，人类行为的科学原理，适应性教学策略。

3.聋盲额外授权（Deaf-Blind Added Authorization）

专业标准包括：识别学生特征，感官系统知识，失聪失明的学习和心理影响，发展学生沟通和语言能力，建立伙伴关系。

4.早期儿童特殊教育额外授权（Early Childhood Special Education Added Authorization）

专业标准包括：识别已有个别化家庭服务计划和教育计划的婴幼儿的特征，早期儿童特殊教育的家庭角色，婴幼儿评定、干预或教学策略，实践经验。

5.情绪障碍额外授权（Emotional Disturbance Added Authorization）

专业标准包括：情绪障碍学生的成因、特点及其定义，学生学业、社会领域的评定、干预和课程设计，与学生家人及其他支持者共商合作。

6.外形损伤额外授权（Orthopedic Impairments Added Authorization）

专业标准包括：识别学生特征，评定、沟通和学生适应性教育方法，专业医疗保健和支持、与学生家人及其他支持者协商、提供转衔服务。

7.其他健康损害额外授权（Other Health Impairments Added Authorization）

专业标准包括：识别学生特征，对学生的评估、交流、教学和学习，专业医疗保健和支持，与学生家人及其他支持者协商、提供转衔服务。

8.资源专家额外授权（Resource Specialist Added Authorization）

专业标准包括：识别学生特征，评定、评估学生，计划、实施核心课程和教学，具体教学策略，正向行为支持，提供转衔服务。

9.创伤性脑损伤额外授权（Traumatic Brain Injury Added Authorization）

专业标准包括：识别学生特征，对学生的评定、交流和教学能力，专业医疗保健以及情绪和行为问题的应对策略，与学生家人及其他支持者协商、提供转衔服务。

与基本的资格认证标准相同的是，额外添加授权的领域依然要求教师具有该类特殊儿童的基本知识，知道如何识别学生特征并懂得评估评定，这是进行下一步教学的基本要求。此外，这些专业标准也要求教师具备和学生家庭成员、其他教育服务提供者协商的能力，团队合作对于儿童的发展有重要意义，优化整合社会资源可以更好地满足儿童教育发展的需求。

在教师已有认证资格基础上增添的额外授权领域是促进教师专业能力进一步提升的有效因素。既提高了教师针对不同障碍类型学生的执教能力，不再拘泥于单一特定的教育对象和任教环境，又满足了多重障碍类型学生的教育发展需求，使教师专业能力更加贴近不同学生的个体需求和融合教育的趋势，还促进了教师多维度教学能力的拓展，满足了教师自身专业发展的诉求。

（三）其他相关领域的认证类型和标准

由于特殊儿童身体发育的独特性，特殊教育也要注重其生理健康问题，一定的医学知识有助于教师更好地完成教育工作。同时，特殊儿童除教育需求之外也需要进行康复训练，医教结合是帮助其发展的有效途径。加州在基础教师资格类型、额外添加授权的认证领域之外，也提出了相关领域的认证类型和专业标准。[7]

以临床康复服务证书（Clinical Rehabilitation Services Credentials）为例，其包括听觉学（Audiology）、盲和视障者的定向行走（Orientation&Mobility for the Blind and Visually Impaired）、言语-语言病理服务证书（Speech-Language Pathology Services Credential）三个二级领域。其中听觉学专业标准包括：听力损伤的基础知识，言语、语言和听觉机制，言语、语言和听觉获得能力，听力损伤的评估，听力损伤的康复，聋、听力障碍学生的教育知识和技能，实践经验。盲和视障者的定向行走领域专业标准包括：基础专业知识，相关医疗信息知识，理解、运用定向行走的学习理论，计划、实施定向行走的评定，计划定向行走项目，定向行走相关概念，定向的策略和技巧，行走技巧，感官信息的运用，多重残疾者的额外需求，分析并适应不同任教环境，盲和视力损伤的社会、心理影响，实践经验。言语-语言病理服务证书领域专业标准包括：言语、语言、听觉和吞咽机制，儿童发展和言语、语言、听觉获得，言语、语言、听觉和吞咽障碍，评定言语、语言、听觉障碍，管理言语、语言障碍，学校实践经验，协商合作，表现评定。

加州临床康复服务证书每一领域的专业标准都要求教师具备基础教育知识、基本医疗知识、训练该类缺陷儿童康复的技能等。这些标准从医学角度更加全面地对教师素质提出要求，在特殊儿童已有教育基础上添加了康复训练的内容，可针对儿童的不同发展需求有的放矢。

二、对我国的启示

美国加州以满足不同特殊儿童的独特需求和特教教师专业发展诉求为出发点，资格认证的类型涵盖多个领域，并对教师的专业标准进行具体划分，为特教教师专业能力的发展提供了顶层设计。同时，额外添加授权的认证制度注重教师的动态成长，其他相关领域的认证类型也有利于促进教师能力的多维发展，对于在该领域仍处于探索期的我国来说，具有一定的借鉴意义。

（一）统一标准：建立完备的认证类型与专业标准

我国教育部2015年印发《特殊教育教师专业标准（试行）》，从专业理念与师德、专业知识和专业技能三大维度对特殊教育教师的素质做出规定，并提倡将此标准作为特殊教育教师队伍建设的基本依据，制定特殊教育教师专业证书制度和准入标准，但目前尚无相应的教师资格证书制度配套实施。同时，根据我国《教师资格证书管理规定》，现行的教师资格证书上都要注明认定的教师资格种类和任教学科。但目前我国通行的特殊教育教师资格证书仍是大类别认证，并未细化规定不同类别的任教领域和专业标准，目前仅有上海为聋生、盲生、弱智学生和工读学生制定了不同的教师资格专业标准。[8]这样的制度现状既不能满足不同受教育群体的需求，也不能保证执教人员的专业素质。

明确的资格认证类型和专业标准是教师专业化的重要保障，也是满足各类特殊儿童不同需求的最佳方式。我国发展和推广特殊教育教师资格证书的首要条件是要建立起全国普遍实行的统一标准，包括证书许可的任教领域和相应的专业能力，为渴望走向特殊教育岗位的教师提供明确的努力方向，为优秀教师在各地区的流动创造有利条件，提供更丰富的从教途径。

（二）需求导向：满足不同特殊儿童的发展需要

教师资格认证类型的确定要以满足学生需求为导向。截至2016年，我国视力残疾在校生3.61万人，听力残疾学生9.00万人，智力残疾学生26.05万人，其他残疾学生10.51万人。因此，可优先研制培智、听障、视障等类型的教师资格认证制度，其他残疾或多重残疾的类别可辅之以其他认证的领域协调发展。另外，美国加州根据本地移民学生的需求，在特殊教育教师资格认证的类型中设置了语言与学业发展这一专业领域。针对我国的国情，可在教师标准中适度增加有关留守儿童的教育内容，并与已有的孤残儿童护理资格证书相沟通。

同时，资格认证的类型也要与相应的专业标准配套而行，且要以最大化促进特殊学生的发展为主旨。特殊儿童具有教育发展、与他人沟通交流、适应社会等多个方面的需求，美国加州对不同障碍类型的教师分别提出了具体的专业标准，且涵盖了在实际教学中可用到的理论知识、教学技能、康复训练和转衔服务等。我国同样也可针对不同的任教领域制定不同的专业标准，让特教教师认证类型和专业标准更好地满足各类特殊儿童的教育与发展需求。譬如，在视障儿童领域尤需要求任教教师具备进行定向行走训练的技能和盲文识字教学能力，听障儿童的教育则需教师具备手语和口语的双语教学能力，而肢体障碍和健康障碍的儿童需得到专业的卫生护理。

（三）促进融合：提高教师在多元环境中的任教能力

加州顺应融合教育的趋势，在特殊教育教师资格认证领域增加了资源专家的授权，在轻/中度障碍等类型的专业标准中也明确了教师要具备设计和实施课堂教学的能力。同时，加州取得认证的教师可在资源教室、普通学校、特教学校、家庭、公立医院、矫正机构等十种环境中任教。[9]其专业标准不仅满足了不同环境的任教需求，具备相应素质要求的教师也有更多的专业选择。

融合教育要求教师同时具备特殊教育和普通教育的教学能力。我国教育部在2017年发布的《第二期特殊教育提升计划》中明确提出，“在教师资格考试中要含有一定比例的特殊教育相关内容”。[10]这在一定程度上促进了普通教师的融合教育能力提升，但相应的具体措施和制度仍在建设阶段。多元化的资格认证种类和标准可以为教师提供一个发展平台，在特殊教育教师专业标准中添加针对普通学生执教能力的要求，同时注重医教结合的知识与技能，且准许教师在已有证书基础上申请新领域的任教资格，可进一步提升教师在多元环境中的任教能力，使教师更加适应融合教育的发展趋势。

三、结语

完善教师资格的认证类型，明确任教领域的专业标准是从制度层面保障特殊教育质量、满足特殊儿童教育需求的有效途径。我国一直致力于特殊教育教师专业化的探索，既要针对不同类型的特殊儿童进行精准教学，亦需考量教师自身的专业能力和职业发展，教师资格认证制度的建立和完善则成为该领域工作的核心环节。美国加州的教师资格认证类型涵盖各类特殊教育领域，专业标准覆盖了教师的多维知识和技能，值得我们研究学习。我国可根据现有的经济社会发展实际和特殊教育的发展水平，以特殊儿童需求为根本，以教师专业能力为导向，建立并完善教师资格证书制度，明确认证类型与标准，为特殊教育的发展提供高质量的教师队伍。