“语言建构与运用”核心素养提升路径初探——以芜湖十二中语文校本课程为例

中小学语文学科核心素养包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等四个方面，彼此联系，互为影响。四者之中，“语言建构与运用”无疑是基础。学生语文能力的强弱，语言层面的显现最为直观；思维品质与审美意识、文化传承与理解能力，离不开语言积累和运用，最终也多以语言形式具体呈现。具体来说，“语言建构与运用”是指学生在丰富的语言实践、学习活动中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步了解祖国语言文字的特点，掌握其运用规律，并形成个体的言语经验，服务于交流沟通的目的。大量的教学实践表明，语言积累尤其重要，而言语运用历来都是一块难啃的骨头。

近年来，芜湖市十二中以新课程实施为契机，紧紧围绕语文学科核心素养，努力打造校本课程，开展了一系列实验和研究活动。我们认为，将以语言积累为重点的阅读课程化，通过引导和督促，强化任务驱动，抓住语言积累这个“牛鼻子”不放，夯实学生听说读写的基础，不失为一种有效的探索。同时，在说写层面，以“还原生活、体验鲜活”的教学主张引导个体言语经验的转化，能有效地突破固有的难点。在校本课程的整体观照下，提升学生 “语言建构与运用”的素养，可操作性是比较强的。

一、任务驱动，夯实语言积累的基础

课业负担沉重，生活两点一线，是当前学生的基本学习状态。加之大众娱乐的冲击，学生普遍缺乏阅读兴趣，至少，阅读趣味不高。在这种情况下，勉强施行“以学定教”的课程策略，其效果可想而知。语文教学无法回避的问题是：怎么办。指望学生自主阅读、积累恐怕不太现实。那么，能不能从学校层面依托语文教研组设计指向语言学习的课程体系呢？如果发挥语文学科组教师的团队作用，精心选择价值较高的语言材料，且照顾不同程度的学生，提供菜单式阅读选择服务，既有科学性，又可操作。基于此，近年来，我校构建了由课标教材、经典名著、专题群文 （包括 “小说类文本阅读”、“传记类文本阅读”、“说理类文本阅读”等系列群文和自主编写的《国学经典诵读读本》校本教材）组成的“三位一体”的阅读课程，切实培养学生良好的积累习惯，使他们“看在眼里，记在笔端，读在口头，诵在心中”，从而摸索、形成具有个人特点的积累、梳理方法。

以高一实施的“国学经典诵读”课程为例。首先，秉承“生活语文”的教学理念，借助全校语文教师的团队力量，我们精挑细选了若干文质兼美的古诗文，编成校本教材《国学经典诵读读本》。接着，为增强语言学习的有效性，提升语言积累的品质，努力调动学生主动参与，在必修课程之外，我们设计了“国学经典诵读”课程。该课程采用活动式教学，将课程内容化整为零，以版块形式组织教学单元，与必修课程互为呼应，构成阅读课程系列。诵读活动课程主要包含午读、暮省、晨诵三个版块。下午第一节课预备铃响和正课前的10分钟为“午读”，“只求熟读，不求甚解”，要求学生以默读、轻声读、分组读、齐读，轮读，示范读、听读等多种形式接触文本。晚自习时间为“暮省”，主要内容是自读后质疑评价，并在读本上实录批注。隔日早读课为“晨诵”，组织形式有两种。有时由教师精心设计诵读环节，预设经典篇章的背诵，并在当天作业中体现。有时由学生自己主持，在诵读活动中进行语言学习与积累。

需要说明的是，“国学经典诵读”课程不仅是必修课程的补充，还特别注重与必修课程的有效对接。如第二单元的《荆轲刺秦王》是千古流传的名篇，在教授“易水诀别”一节时，巧妙植入陈子龙的《易水歌》，引进比较手段，在深化文本理解的同时，加大了引导学生积累语言的力度。“国学经典诵读”课程始终贯彻多样化、主题式的语文综合性活动设计、实施理念，时刻注意带领学生走进真实的言语学习情境，以积累为重点，以不断提升效益为努力方向。期中、期末，我们会对“读、背、默”等环节进行自评、互评、组评、师评，并建立诵读档案，引入激励机制，举办诵读汇报展示活动。表面上看，课程的开发者、设计者是教师，实际上，课程的实施者永远是作为学习共同体的师生，直观呈现的结果是学生大量诵读，积累了清词丽句、经典篇章。用复旦大学刘大为教授话说，这一系列语言的建构活动都是学生亲身参与得来的。积累成为阅读乃至一切语文学习的常态，无疑有利于培养纯正的语感。

二、还原生活，让言语运用鲜活起来

如前所述，“语言建构与运用”最大的难点在于怎样引导学生主动将语言材料凭借语感、语言规律“结构化”，形成个体言语经验，最终实现有效交际。按照李海林先生的观点，“陈述性知识”是客观的、静态的，唯有将其应用于实践，才能转化为鲜活、有效的程序性知识或策略性知识。从这个角度说，言语实践活动（主要指说和写）是语言教学重心，离开了言语实践，语言的建构与运用不仅无力，而且不太靠谱。不得不说，不少孩子视写作和在大庭广众之下说话为畏途。个中原因很复杂，但剥离生活，潜意识中将写作与生活割裂，以及运用语言的心理障碍是两个主要因素。对此，我们认为，还原生活，激发学生的表达欲望，使说、写变成一种有目的、有对象、有情境的真实交际，言语运用将会有可着力的抓手。

耐人寻味的是，言语实践最为鲜活。说、写都是种群体间的交际活动（写作的实质是用笔说话）。说话者、写作者的“信息输出”必须有听众、读者，实现一定的目的，只有在这样真实有效的交际情境中，学生的表达欲望才能被充分激发，才可能依据具体的语言情境激活自己的思想场、素材库。至于在语言材料之间建立有机联系，借助语感和语用规则，达到与不同对象交流沟通的目的，是在反复实践中完成的。克服“怕犯错”的心理，有老师的点拨辅助，在新的真实情景中通过“同化”或“顺应”，对以往的言语经验不断进行补充、修正，语言的建构与运用素养将得以提升。

以我的一节写作课为例。高一第一学期开始，在已经记住彼此姓名相貌的情况下，师生迫切渴求彼此了解。我带着一篇自己写的诉说学生时代心路历程的文章《读报趁年华》走进课堂，通过朗读吐露心曲，向学生展示老师多情善感的一面，触动了孩子们的心灵，激发了他们的表达欲。大家跃跃欲试，在即兴的自我介绍（甚至自我表白）后，意犹未尽，按我建议的题目 “我的家庭我的梦”、“我的未来我的路”各展身手，写出了一篇篇情真意切的生活化文字。还原本真的生活，在最真实的情境中诉说，最大程度地调用了语言积累，言语运用一下子鲜活起来。

拓展开来，此类活动足够丰富，言语运用大有文章可做。每年，学生积极参加校园科技文化艺术节活动，活动计划、海报广告、征稿启事、剧本、串词、读书报告、获奖感言等实用文本都出自学生之手。习得言语经验，落实在一系列校本课程实施环节。

再说写作教学。学生作文的读者绝不仅限于教师，而是一个不小的群体。充分借助这一读者群，组织多种形式的阅读、评价、欣赏活动，启动作者“召唤”、读者“期待”的互动机制，并让它运转良好，对个体言语运用的作用不容忽视。比如，一次作文一般安排一个课时阅读交流，四人为一个小组，指定写作水平较高的两人担任正、副组长；组长组织小组评价四篇习作；各组推荐的优秀作文最终汇总到班级；这些作文再在“班班通”、校园网、班级QQ群、微信群等平台展示。这样，读者群包括了学生、老师、家长等等，各类习作拥有了更多的点击率和人气，孩子们在生活真实中热情高涨，学习态度更诚恳，学习收获更大更直接。一部分学生还踊跃向社会报刊投稿，校内辐射到校外，形成了一个越来越庞大的读者群。

通过自己的文字打动和“结识”更多的读者，源自学生从生活中获得写作材料，从生活中获取语言运用的规则。从“要我写（说）”到“我要写（说）”的可喜转变，形象地展示了一种可能：还原生活，形成自己的言语经验，让言语运用鲜活起来，不但实用有效，而且充满快乐。