语文之诗与语文之思——现象学与语文美学研究

当前的语文界对人文性与工具性的争论愈演愈烈，这是形而下的语文之思，即语文方法论研究。学者为什么不去研究语文何以为语文，即研究语文的形而上意义（语文本体论）？这种研究语文何以为语文的研究方法可以称之为语文之诗。经验世界里找不到的办法，可能在现象学世界即形而上的世界里找到。为什么不能对语文进行超然物外的思考，叩问语文的终极意义（语文之诗），进行冷眼旁观式的回答？

现象学和语文美学研究有啥关系?与其把现象学理解为一种哲学，不如将它理解为一种观察和处理问题的一种视角、一种方法。20世纪对人类贡献最大的西方哲学就是现象学。创立者胡塞尔认为，心理行为的意识与该行为对象的意识不是同一现象，两者有区别，意识经验的内容既不是主体也不是客体，而是与两者相关的意动结构。现象学与传统哲学最大的不同点在于，传统哲学的弊端是预设，它虚拟了一个并不存在的抽象的现在，并把它作为所有事物的根源和原初的状况，从而否认了事物现象的真实性。现象学认为现象是事物的本真性的存在，而事物是无法最终认识的。不过，现象学所说的“现象”区别于客观事物的表象，它不是客观存在的经验的事实，而是一种不同于任何心理经验的、“纯粹意识内的存有”。胡塞尔认为，经验事实是模糊的靠不住的。人们对事物的认识总是被知觉蒙蔽的外观，而本然的真实性无法被认识。因此，应当“中止”对被知觉蒙蔽的外观的信念，通过凝神于具体现象，直观其本质，这就是“现象学还原”，即从感觉经验返回纯粹现象之意。现象学还原是将经验性还原为本质性，事实性还原为可能性。何为经验性？何为可能性？譬如，语文学界长期受主客二分思维的困扰，对立思维、斗争思维，说得更白点就是“文革”左倾思维的桎梏。将莫伯桑《项链》中的玛蒂尔德理解为一个资产阶级虚荣心极强的女人，由于虚荣心酿成了她一生的悲剧。这种理解就具有经验性，它并没有认真地研读文本，意在笔在，武断地对人物进行贴标签式的“赏析”。如果要真正对玛蒂尔德进行中肯的评价，读者必须静心地回到文本，排除所有的偏见，回归文学来源于生活又高于生活的本质，寻找本质性，排除所有既成事实性的“真理”，回归对文学作品理解的可能性。即玛蒂尔德是一个现实生活中血肉丰满的典型人物，她有爱有恨，有喜有乐，有懊悔也有希望，饱尝了冲动带来的苦难，同时，她又是一个敢于担当责任的女性。

还原有两个阶段，本质还原和先验还原。现象学还原的两个剩余，本质领域和先验主体，便对应于本质还原和先验还原。本质还原中的本质是指柏拉图“相”的纯粹可能性和永恒实在性，本质还原便是从偶然给定的事实领域还原到普遍本质的艾多斯eidos领域。先验还原是将经验相对性还原到一个意识的纯粹可能性，是现象学的先验主体回归。与自然态度中的事实分离，将目光导向先验纯粹的一般意识，就是导向本质，也是导向先验主体。现象学还原就是使作为事实的世界被迫分离出去，但本质领域被保留下来。同时现象学的悬置和还原未触及到先验主体，当对象性的事实世界被悬置后，先验主体的地位进一步强化了。现象学还原的剩余是一个去除了虚假设定的真实意识的原初领域，即本质领域。而要得到纯粹现象之意，必须“忘言”，人们要摒弃世俗的受到偏见歧视的语言，回到原始本真，《庄子·外物》：“筌者所以在鱼，得鱼而忘筌；蹄者所以在兔，得兔而忘蹄；言者所以在意，得意而忘言。”这种做法称之为“悬搁”（epoche，皮浪），或把受到偏见歧视外间世界加“（）”，使其失去作用。既不肯定，也不否定。真正采取这种态度的结果首先是沉默，然后是没有任何烦恼。具体来说，就是主体先把被观察对象看作不存在，以便能凝神专注于自身的经验和对这些经验的体验。这就是“回到事情本身”。“悬置判断”就是怀疑真理，怀疑既定成见，挑战权威。近现代以来，现象学逐渐走出纯粹的哲学天地，“悬置判断”“回到事实本身”的研究范式被应用到诸多人文社会科学领域。语文教育也可以根据语文学科特点，扬弃现象学的认识规律，实现对考试功利时代语文学习方法的超越。所以，现象学视阈下的中学语文教学，能拓宽自身的研究领域，对推行新课改，全面革新语文教学观念，大有裨益。

胡塞尔现象学对人类的认识规律重新进行了思考，提出“悬置”的还原方法，用超验世界的主体间性取代了主客二分现实世界的主体性，这对主客二分的认识论进行了颠覆式的革命。现象学是一种哲学思潮，也是一种研究方法。现象学根据研究对象的不同可以分为三个层次：一是先验现象学（先验主体哲学，即世界本源论）；二是发生现象学（主体间性哲学，即世界发生论）；三是解释学现象学（微观现象学，即思维方法论）。先验现象学试图通过对“纯粹意识内的存在”的研究，揭示人类总的认识规律，即世界认识的本源在哪里。具体到语文美学上来，即研究语文之诗，语文到底是什么？发生现象学研究的是现实世界中主体间性关系，让人认识到各种主体之间与认识对象发生的联系。例如，语文美学主要是研究主体（发生当事人，例如，师与生）与主体之间（传统哲学之客体也是主体之一，例如，文本）审美关系的发生过程，即研究语文的具体教法问题。而解释现象学相对于发生现象学更为具体，它主要研究作者、读者、文本、世界之间发生的审美关系，类似于杜夫海纳的阅读现象学。先验现象学对语文美学而言相对距离较远，姑且可以将它视为语文教育的形而上学，或者认定为语文先验学。语文发生学具有很强的现实性和操作性，它可以为语文美学的发展指明路径与方法。解释学现象学具体可以运用到语文课堂的语文文本解读中。语文解释学是语文美学的美学起点，语文美学的实施是从具体的每一个文本开始的。语文发生学主要应用于语文课堂教学，指导课堂教学实践。而语文先验学则主要论述语文教学应达成的教学目标。所以，语文现象学从低到高依次分为语文解释学、语文发生学和语文观念学三个递进层次，相应地对课本、课堂和课程三个层次的语文研究。语文美学必做好解释学研究、体验研究和先验研究。语文现象学方法主要为解释学、发生学研究，即语文之思，但是，语文现象学是以先验研究（即语文之诗）为目标。

一、课程：语文先验现象学研究法

语文先验现象学研究可以认为是语文美学研究的根本性的观念转变。语文先验研究是一种意在笔先、先入为主的研究方法，它接近“主体主义研究”，坚持万物为我所用，它不是传统意义上的对语文课程的物质性研究，不是以语文现象和语文教学过程为研究对象，而是指研究者在观察语文具体的教学行为之前，事先已经有某种超越具体语文教学的观念或假设。研究虽然与语文教学相关，但它又是对具体教学经验的超越，正如“成竹在胸”。所以，语文先验研究也可以理解为“语文超越论”研究。相对于一般意义上的语文实证主义研究或语文客观主义研究，语文先验研究更加重视语文研究者的主体性，强调语文研究者用自己的研究视角使语文教学现象得出自身属性，而不是让语文研究者对于语文教学现象和行为一筹莫展。所以，语文现象学研究就是先验语文主体主义者或视角主义者，主体或者视角不同，同样是进行语文现象学研究，得出的结论是不同的。为什么语文要采用主观性很强的先验研究方法？因为现实中的语文是一个功利性、观念性抑或说政治性很强的学科，这是语文教育一个无法回避的问题。例如，“立德树人”被当代国家意志定为语文美学教育最终要达成的教学目标，这一点不以个人的意志为转移。而“立德树人”体现出国家语文教育意志，作为一种先入为主的教学观念，带有较强人为主观性，它规范着语文教学的发生、发展、结果等一切行为，每一个语文教师都绕不过这个话题，所以，与其争论它是否应该存在，不如论证实施它的途径和方法。

康德说：实证主义者“以小学生的身份复述老师想要提供的一切教诲”，而先验研究者“以一个受任命的法官的身份迫使证人们回答他向他们提出的问题”。所以，在“立德树人”的语文功利教育背景之下，语文美学研究为什么不做 “法官的身份”的先验研究，而要去做只有“小学生的身份”的实证研究？从事语文先验研究，用研究者主观性较强的意向性迫使眼前的经验事实显露自己的本真存在，实为比从事语文功利教育更为“功利”的功利。为什么语文美学研究不能像实证研究者强调的那样“不带偏见”地面对事实本身，而要像先验现象学研究者那样带着自己的“偏见”或“前见”去从事研究？因为任何研究大多都是理论先于观察。先有猜想然后再去证实。康德说，“当我们的一切知识都必须依照对象，以扩展我们的知识的一切尝试都失败了，我们可以假定对象必须依照我们的知识时，在形而上学的任务中是否会有更好的进展？”[1]这句话意思是，当扩展知识走进死胡同的时候，我们就应该反思是不是我们从事以这种知识为前提的研究出发点本身就已经错了。“哥白尼式的革命”就在这种思想指导下取得了成功。先验研究属于宏观战略研究，而解释学研究属于微观战术研究，它们对待“前见”的态度是不同的，先验研究强调带着自己的“前见”去研究，而解释学是要“悬置”“前见”。因为，在现象学看来，任何理论都是在一定时间一定空间内才存在，它具有一定的有效期，对于具体的语文美学而言，只有在假定一种理论存在的前提下才有可能从事深入研究。

“观察以及更广泛的认识一开始就 ‘充满了理论’。”或者说，“科学发展的任何阶段，都是以某种类似于理论、假说、先入之见或者以某种方式指导着我们观察问题的事物开始的。”[2]王夫之也说：“凡言必有立，而后其说成”，就是说人们说话判断之前都必须有一个前提条件，这个前提就是理论。没有这个理论前提，人们的说话判断就缺乏根据。在技术主义危机重重的今天，选择了先验现象学作为语文研究方法也未尝不是件好事，语文研究领域里，工具论的阴霾并未散去，大有甚嚣尘上的气势。怎么改变这种局面呢？必须将语文先验现象学运用到阅读一本书或者做一个实地调查的过程中，语文研究者都必须事先建立自己的研究假设或研究前见（例如，“立德树人”），作为自己选择某个研究的视角，仔细地深挖下去，一定能寻找到用语文塑造人的方法。

“立德树人”与其作为语文美学研究的体现国家教育意志的课程目标，不如说成是语文教育的信仰，不如说成是语文教育的宗教。它大有《周易·贲卦·彖传》所说的意思：“刚柔交错，天文也；文明以止，人文也。观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下。”“立德树人”是当下语文教育思想中的最大“人文”，以德化人。人文的前提基础是天文，首先要有人，才能谈得上教化，没有人，谈不上教化。天生有男有女，男刚女柔，刚柔交错，这是天文，即自然；男女结成夫妇，化成家庭，化为国家，化为天下，人文即文化之意。人文与天文相对，天文是指天道自然，人文是指社会人伦。古人讲究“天人合一”，强调观察天道，以明耕作渔猎之时序；把握人伦，以明君臣、父子、夫妇、兄弟、朋友等各种等级关系，使人们的行为合乎文明礼仪，并由此而推及天下，以成“大化”。可以将“立德树人”看成是语文教育之“大化”。立什么德？树什么人？应该是立社会主义人伦美德，树行为合乎文明礼仪之人。语文美学这种“大化”功能区别于自然，即人伦之意，区别于神理，即精神教化之义；区别于质朴、野蛮，即文明、文雅之义，区别于成功、武略，即文治教化之义。可见，“立德树人”的课程目标，可以上升到人性的高度，人类文明时代与野蛮时代的区别的高度。所以，“立德树人”的语文美学教育是一种语文信仰教育。用语文先验现象学研究语文课程目标，无疑是类似康德的“哥白尼式的革命”。当语文界在语文学科是人文性还是工具性问题上纠结的时候，为什么不试试语文美学的形而上学研究方法？它或许是搁置对于具体问题争议的一种好方法。可以抛弃传统的实证研究者围绕人文性工具性具体问题研究方法，转到先验现象学主张的使语文人文性工具性围绕研究者的方向。语文研究者大可不必去争论人文性工具性孰是孰非的问题，而是要研究人文性工具性能给“立德树人”的语文美学研究带来什么好处。在现象学研究者看来，如果研究者事先没有自己的意向或观念，那么，研究对象就一团漆黑或一团乱麻，这种研究类似“夜间观牛，其色皆黑”的模糊混沌；抑或是“盲人摸象”，看问题总是以点代面、以偏概全。

二、课堂：语文体验式现象学研究法

如果语文先验现象学研究侧重于教学世界观研究，那么说体验现象学研究倾向于方法论研究，属于语文之思的研究范畴。为什么语文要让给与体验现象学的研究空间？因为参与式研究与传统的旁观者研究或对象性研究不同。语文先验研究特别强调研究者的主体性，以致自以为是，与研究对象会发生严重的冲突，研究对象不能或不愿真实而完整地说出自己的内心体验，这时，参与式研究就成为一种很好的补救方式。怎么补救呢？体验现象学又称为主体间性现象学。由先验现象学中的主客对立进入主客之间建立某种亲密关系，在关系中体验，在关系中发现，而不再先入为主地假定某种观念，不再让主客之间进入严重对立状态，所以，研究者不再是一个语文教学行为冷漠的旁观者和审问者，而是一个积极的参与者。

体验语文现象学忌讳空谈教育理论，不参与语文教学的全过程，因为隔靴搔痒式的语文研究者很难在教学过程中建立人与对象的亲密关系。某种程度上说，与其研究如何“教语文”，不如说研究如何“做语文”。语文教师是整个教学活动的积极建构者。语文教师苦心研究让学生理解字词句篇的方法，但教学效果往往事与愿违。例如，教师指导学生学习理解某个知识点，最好的办法是指导学生亲自去做，在做中学。可以说，有些知识不是教会的，而是做会的，“春江水暖鸭先知”。教师做研究与此相似，如果研究者指望获得对研究对象的理解，最好的办法就是投入语文教学行动之中，在对教学过程的直观中，获取对教学规律的认识。这种研究思路的转变体现出教育哲学思想从认识论到存在论的转变，因为传统的认识论以探求学术知识为目的，而存在论研究问题则以情感交往或操作过程为特征。

语文美学倡导用现象学体验式研究方法去研究语文教育的先验式课题“立德树人”，主要是因为体验式研究方法较传统的宏大叙事研究更能具体化，更能直观化，让对象更容易建立起与知识的联系和理解。语文教师帮助学生立的德应该是一种具体的符合学生个性的、合乎时代精神发展需求的德，树的人也应该是满足社会生产发展要求、顺应历史潮流对国家对社会对人民有用的人。倡导用现象学体验式研究方法也是避免让“立德树人”的教育目标走入僵硬化、空洞化和政治化的极端，防止语文教育走入“文革”十年式的死胡同。

体验式现象学语文教学是后现代课程观的重要方面，是后时代时期对语文教学提出的选择。与传统教师讲授式以灌输知识为主的教学方式不同，体验式语文教学更加重视学生学习经验，注重语文听、说、读、写对学生主体的建构作用，更加重视培养学生阅读与写作的学习兴趣和学生成长个性，它重视学生的成长过程。它认为体验是是认知主体与客体交流的过程，是知识主体化的过程。现象学语文式体验教学具有包容性、多元性、过程性等特点。从教学理念上，更尊崇对象的生命个性，从教学过程上，更加拓宽对象授受知识的方法和途径，从达成目标上，将学生注重结论转移到注重过程分析。

什么是语文式体验式教学？从学生用脑的角度开发学生的智慧技能，用移情法理论让学生对教学内容感同身受，用肢体语言、口头语言和书面语言来培养学生的动作技能。无论是智慧、情感还是动作，都是为了培养学生爱用脑，勤动手，懂情趣三方面的语文学习习惯。因为“文学就是人学”，所以情感体验是核心，美学是语文的支撑。以情感体验为核心的体验式语文教学是对长期以来以“知识至上”、“书本至上”为信条的传授式语文教学的反叛。传授式语文教学以知识为教学起点和终点，轻视 “体验过程”，追求统一的、普遍有效的认知成果，以适合以考试为中心的功利语文的需要。尽管国家的语文课程标准多次提及体验教学，但在强大的利益熏心的应试教育面前，体验式教学显得苍白无力。

体验，也叫体会，意为亲身体验。它是用自己的生命过程来验证事实真理结论判断，心领神会，感悟生命，留下印象。强调体验主体动用自身的一切感官，验证事实结论本身，体验到的东西使得我们感到真实，现实，并在大脑记忆中留下深刻印象，这种印象能调动体验者的一切回忆，使他们可以随时回想起曾经亲身感受过的生命历程和对未来的预感，当然，这一过程伴随着强烈的审美快感。经过反复的实践检验，体验已经被作为当代一种有魅力的语文教育模式，它是一种语文教育新理念。什么是体验？伽达默尔解释说，体验（Erlebnis）是19世纪70年代伴随资产阶级思想启蒙运动产生的，它是歌德使用的“经历”一词的再构造，经历首先指“发生的事情还继续生存着”，然后就具有了用以把握某种实在东西的“直接性的特征”，这与缺乏由自身体验而来的证实的东西相反，这种“所经历的东西”是从已逝去的经历中得到延续、重视和意味的。狄尔泰在《体验和诗》中指出，体验就是直接的参与，就是一切想象性的最终素材，这个理论唤醒了对启蒙运动的理性主义和社会机械论的批判，对审美自由的召唤，黑格尔用生命（精神）反抗“实证性”，所以，体验式的当代哲学继承了其浪漫主义的先驱，对当代广大群众生活的机械性的反抗。[3]回顾“体验”一词的由来，可以知道，它是思想解放和审美自由召唤的产物。心理学认为，体验是“人对情绪或情感状态的自我感受，由感受、理解、联想、情感、领悟等心理要素构成”。[4]从形式看，体验是感知并认识世界、社会、人生、时代，找到自我价值的一种途径和方法；从内容上看，体验是主体意识建构、情感、态度等的心理回忆和认同。由此，可以将体验语文教学范式概括为：语文学习的体验主体借助主体经验和情境，唤醒、建构起对以往、现实乃至将来的生命意义的理解、感悟、创造等主体生命意识的教学范式。

语文课堂教学实施体验式教学何以可能呢？首先，语文学科实践活动的性质决定了实施体验式教学活动的必要性。语文是研究语言的学科，而语言又是人们社会生活首先要运用的工具，人们借此表达思想情感。更具有参与性、灵活性、全民性、情感化等特点。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，“诗无达诂”，优美的语言作品记录在书本上，学习者必须调动自己的感官，对优秀语言作品进行模仿式的学习，发现其中闪光点，在以后的书面或口头表达中创新地使用。所以，语文的听、说、读、写都是在体验式教学方法中完成的。无论是读还是写，也无论是听还是说，语言只有在学习主体借助自身的经验去解释、理解、想象、体悟、验证才能完成，体验语言过程也许是无声的，但结果往往是 “此时无声胜有声”。这种境界有如佛家说的禅悟，禅悟的世界是一种前不见古人，后不见来者，高高山顶立，天地独尊的绝对孤独。这种卓然独立的经验世界，是老师不能传授，言语文字所不能诠释的。其次，从心理学角度分析，体验是知识转化为智慧的重要途径。孔子说：“知之者不如好知者，好知者不如乐之者。”苏霍姆林斯基曾指出：“在人的灵魂深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”[5]现代审美心理学“移情说”认为，人的美感是一种心理错觉，一种在客观事物中看到自我的错觉（否定了对象美的客观属性）。产生美感的根本原因在于“移情”。所谓“移情”，就是审美主体的情感“外射”到事物身上去，使感情变成事物的属性，达到物我同一的境界。也就是将人的感觉、情感、意志等移置到外物里去，使原本没有生命的东西仿佛有了感觉、思想、情感、意志和活动，产生物我同一的境界。“移情说”虽然夸大了自我审美心理的作用，否定了对象美的客观属性，但是，它提出了体验式情感在审美过程中的作用。身临其境式的体验是主体进行阅读欣赏，艺术创作的基本心理过程，没有体验，关于语言思维的一切活动就无从谈起。最后，体验是主体发现外物对自身的创造成果的一种肯定。黑格尔曾经讲过一个小男孩往水里扔石子的故事。闲逛无事的男孩往水里扔了一个小石子，这个小石子激起了一圈圈涟漪，这令小男孩惊诧不已，当他看着不停扩大的水圈，他感到自己力量延伸、体现和证明，水圈是他的一个力量杰作。而同时，当他看着眼前奇异的景象，他眼睛的能力也在生长，他心灵的感受力也在生长，他体内的活力、弹性和韵律也在悄悄生长。也就是说，扔石子这么一个动作，小男孩从中创造出来的新的他自己。体验是自我力量的见证，没有体验，语文学习者自身的能力无从表现出来。通过对语言能力体验，《诗大序》曰：“诗者，志之所之也。在心为志，发言为诗，情动于中而形于言。言之不足，故嗟叹之。嗟叹之不足，故咏歌之。咏歌之不足，不知手之舞之足之蹈之也。”《诗大序》描述的就是语言体验者通过听说读写的体验式学习，取得成果时得意忘形的状态。

三、课本：现象学研究法即解释学研究

现象学体验式课堂教学最终还是要落实到语文课本的阐释上，所以，文本解释学研究是将语文之诗转换为语文之思的关键。现象学语文美学研究不但能从事宏观的语文本体论研究，也能从事较为微观的具体的文本解释学研究。现象学解释学与传统解释学都是解释学，但二者阅读观念存在本质上的区别。首先，二者的中心不相同，传统解释学的中心是文本，而现象学解释学的中心是解释者本人。其次，传统解释学注重对文本的实证式研究，属于“我注六经”研究方式，而现象学解释学更重视研究主体的主观意见，凭个人“偏见”去和文本对话，属于“六经注我”研究方式。最后，传统解释学注重知识、真理体系，迷信权威和理性，而现象学解释学重视个体体验，重过程，轻结论。体验高于成见，审美高于理性。海德格尔认为，存在（Sein）同存在者（das Seiende）有别。存在是最高的普遍性，一切存在者都存在。但存在不是族类上的普遍性，因为族类是用来区分在者的，所以，从族类上说，无所不包的普遍性没有意义。存在又是不可定义的，无论我们用什么东西来定义，都会把存在弄成了存在者。把某某东西作为某某东西加以解释，这在本质上是通过先行具有、先行视见与先行掌握来起作用的。王夫之说：“凡言必有立，而后其说成。”人们做出任何定义或者判断都是有前提的，没有前提，后面的说法都是不成立的，这个前提就是先见，就是说人们的思考总是在一定的先见之下进行的。没有先见就没有判断和推理。解释从来不是对先行给定的东西所作的无前提的把握。“任何解释工作之初都必然有这种先入之见，它作为随着解释就已经‘设定了的’东西是先行给定的，这就是说，是在先行具有、先行视见和先行掌握中先行给定的。”[6]

海德格尔传统的理解都是在前见的前提下进行的。他的继承者伽达默尔进一步认为，“前见”实际上就是一种判断，“前见”并非错误的见解，因而是不应当受排除的，相反，它在对话中有重要的价值，某种程度上它仍然是标杆，能衡量个体阅读的创造性程度。视域融合的前提条件正是读者让自己的 “前见”这个镣铐去舞蹈，使前见与文本在交锋、对话中重构文本，使文本与读者双方都获得新的理解，达到“视域融合”。现代解释学的继承者施特劳斯立足于古典政治理性主义的视角，恢复了“解经”的传统，重新解释了卢梭、尼采等人的著作，开创或重新发现“字里行间法”“隐微教诲”“写作艺术”等学术方法。

文本解释是一种个性化学习，通过对语文教材经典作品的研读，个体在“涵泳”中审美、品美、论美和创美。为了给学生的创造能力留下足够的空间，重视学生经验和情感价值立场。语文文本解读通过个体的体验为个体的创新能力提供平台。语文的终极价值诉求是帮助个体改善对生命、生活意义的理解，树立正确的世界观、人生观和价值观，提高个体真善美的境界。无论是对人生与世界的反思，还是对人世悲欢冷暖的体验，无不强调着个体对生命价值认知的重要。现象解释学认为，语文阅读是个体与文本、教师、同学“对话”的过程，更是个体体验生命与生活的过程；口语交际不仅仅是工具性的需要，更是人情感交流的需要；朗诵中，既有声音传递给听者的生命中真情美的享受，也有读者自得其乐的生命美的体验。语文阅读教学将学生的 “知”、“情”、“意”统一在个体整个生命的活生生的体验中。

文本阅读除了要具有创新性之外，还要具有开放性、生成性。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，语文教师的使命就是要使自己的教学所呈现的教学结果具有了丰富性、动态性和隐含性。开放性为不同学习主体的体验留足体验空间。“一切对文本的理解，都是解释者在他处身的世界中对文本意义的实际把握。”“解释者能够解释清楚的只是作为交往过程潜在参与者的直接参与者的符号表达的意义。”[7]

参考文献：

[1]康德：《纯粹理性批判》，邓晓芒译，人民出版社2004年，第13—15页。

[2]博杜安：《卡尔?波普》，吕一民等译，商务印书馆2004年，第30—31页。

[3]伽达默尔：《真理与方法》，洪汉鼎译，上海译文出版社2004年，第195页。

[4]杨四耕：《体验教学》，福建教育出版社2005年，第45页。

[5]苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年，第205页。

[6]海德格尔：《存在与时间》，陈嘉映等译，三联书店1999年，第176页。

[7]哈贝马斯：《交往行为理论（第一卷）》，曹卫东译，上海人民出版社2005年，第97页。