高职商科国际教育标准之研究与借鉴

摘 要：对接国际教育标准是高职商科教育国际化的必要之举。研究表明，悉尼协议（Sydney Accord）、美国学历资格框架（Degree Qualifications Profile， DQP）等国际教育标准存在共性，均吸收了成果导向教育（Outcome Based Education， OBE）理论成果，通过难度和学习量实现各级各类资格的区别与联系，它们依托统一的素质模型呼应政府、行企、学校、学生多方面需求，以一系列独立可衡量的成果组合明晰人才培养规格。以国际标准为参照，商务管理专业构建了体现成果导向教育要求的专业教学标准。

关键词：国际教育标准；成果导向教育；教学标准；高职；商科

作者简介：倪春丽（1977-），女，福建龙岩人，广东工贸职业技术学院工商管理学院副教授，研究方向为人力资源管理、企业管理。

基金项目：广东工贸职业技术学院教学质量工程项目“商务管理专业教学标准研制”（编号：3-3-2-03317），主持人：倪春丽。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2018）10-0117-04

对接国际教育标准是高职教育国际化的必要之举。目前适合高职商科专业对接的国际教育标准主要包括两类：一是行业认证标准，典型的如国际工程教育认证标准之《悉尼协议》；二是联盟国或国家层面提出的资格框架，例如欧盟终身学习资格框架（European Qualifications Framework for Lifelong Learning，EQF）、英国规范资格框架（Regulated Qualifications Framework，RQF）、美国学历资格框架。林立的国际标准在一定程度上造成对标困境，如果能超越各标准的表现形式差异，对其底层逻辑进行分析，提炼共性，将有助于我们准确把握国际教育标准之科学内核，为高职商科专业构建更具实用性与先进性的专业教育标准提供指引。

一、高职商科专业国际教育标准之共性特点分析

对比研究发现，各国际标准的发起机构、功能、服务对象和影响范围存在差异，但内在的构建思路具有共通性，呈现出以成果为导向、重视资格对比、统一素质模型、细化能力要求等异曲同工之妙。

（一）以成果导向教育理论为核心理念

成果导向教育理论（OBE）如同DNA一般蕴含于各国际教育标准之中。成果导向教育理论以提高学习者的成就为目标，以学习产出为主要关注点，是以学生为中心的结果导向思维的具体体现[1]。Spady等人于1981年首次提出该理论，之后OBE很快得到学界的广泛认可与重视，成为美国、英国、加拿大等国家开展教育改革的主流理念。北美洲地区以美国为代表于20世纪80年代开始推行OBE；英国和欧洲其他地区通过博洛尼亚进程（Bologna Process）施行OBE；20世纪90年代OBE被引入澳大利亚、新西兰；大学教育资助委员会（UGC）则将该理念引入香港。同时，国际商学院协会、英国工商管理硕士协会、EQUIS、ACBSP、美国工程和技术认证协会等教育认证机构全面接受OBE理念，并将其贯穿于认证标准的始終[2]。

学习成果是成果导向教育理论的核心概念，指学生在学习结束时被期望应该获得并展示的“应知应会应做”[3]，是学生未来能够开展从业实践的潜在能力因素。Spady提出成果导向教育始于描绘一幅清晰的图画，告诉学生要能做到哪些重要的事情，之后通过课程组织、教学实施和评估等过程确保这种学习真正发生[4]。这副“图画”正是学习成果。

基于成果导向教育理论的教育系统将毕业生的素质和潜在技能表现作为最终的输出成果以及评价教育教学成果的依据，倒推学校体系整体多方面资源对输出结果的影响，进而对这些资源加以协调和整合，从而实现所期望的毕业学习成果[5]，是一种“以学生为中心、成果导向、持续改进”的专业建设范式[6]。

（二）构建各级各类资格的实质等效地图

国际标准通过“难度”和“学习量”两个维度构建各级各类资格（中高职教育、职业培训、成人教育、网络教育等）实质等效的地图。教育机构对照资格标准规范教学设计，以实现人才培养的精准定位以及资格之间的衔接。

难度是对资格“质”方面的要求。不同级别资格的毕业生在知识理解和技能掌握方面面临的难度和复杂度应当存在差别。例如，国际工程教育认证标准使用“复杂”、“广义”和“狭义”区分不同等级工程人才的素质要求，同时界定了不同等级资格在解决问题范畴、活动范畴、知识要求、毕业要求（Graduate Outcomes）、职业能力要求上的深度和广度要求，以解释“复杂”、“广义”和“狭义”的具体含义。美国学历资格框架（DQP）主要根据学习过程的累积性规律设置学习领域学业要求的若干参照点（Reference Points）。副学士、学士、硕士三个层级学历的参照点各不相同且体现递进关系：学士层级的学习成果要求包括副学士的学习成果，硕士层级的学习成果要求包括学士、副学士的学习成果[7]。认证标准和资格框架正是通过确定毕业要求以及一系列实践指标为“实质等效”奠定基础。

学习量是资格“量”方面的要求，表明学生为达成预期学习成果所需要完成的学习负荷量。不同层级资格的学习量不具有可比性，但层级相同而类型不同的资格则可以通过学习量进行关联。在英国和欧盟资格框架下，学习量是累计的学分，一个学分相当于10小时的国家学习时间。不同类型的资格（认证、证书、文凭）需要不同的学习量。例如：“时尚零售的采购与销售4级文凭”代表该资格的难度等级为4级，其投入的学习量达到“文凭”要求。美国学历资格框架（DQP）下的学分具有双重内涵，一门课程的学分值即是该门课程所要求的学习负荷量，亦显示了该门课程对五大学习领域部分学习成果的支撑[8]。

（三）依托统一的人才素质模型呼应社会多方需求

国际标准使用统一的人才素质模型框定人才培养目标，学习成果类目或学习领域系模型维度，体现出对社会、行企、学生等多方需求的呼应。表1列出的成果类目表明：（1）注重核心能力与专业能力的综合培养。核心能力是指分析探究、数字技能、沟通、协作、终身学习等伴随人终身持续发展的能力，适用于任何岗位，具有可迁移性；专业能力则是适用于具体专业所对应岗位的能力，通常不具有可迁移性。两类能力融合培养且重视应用是打造人才发展潜质的有效途径；（2）关注基本素质养成。国际标准从行业自律、社会进步角度倡导职业道德、环境与可持续发展，公民意识等基本素质要求；（3）体现行业/区域的人才的个性要求。悉尼协议面向工程技术领域，因此强调工程问题的分析与方案开发；欧、美发达国家在全球一体化进程中处于主导地位，重视创新，因此注重全球学习、国际观点、广泛知识、社会广泛趋势意识等培养要求。

（四）能力要求体系采用成果导向表达方式

国际教育标准普遍采用成果导向表达方式来描述毕业生能力要求体系（人才培养规格）。悉尼协议下毕业要求所分解的能力指标点以及DQP各学习领域下设置的参照点皆体现了此特点。需要说明的是，成果导向教育理念下的学习成果与能力的内涵接近甚至被视为同一概念[9]，都是对学生从事职业所需掌握和运用的知识、技能及态度、价值观等综合特征的具体描述。完整的学习成果表述包含主题内容、行为动词、条件与行为标准四个要素。其中行为动词的准确使用是关键，强调使用布鲁姆（Bloom）或是安德森（Anderson）教育目标分类中的行为动词（Active Verbs）对能力指标点进行表述，以告诉学校、教师、学生、用人单位等受众，学生真正会“做”什么以证明他们的“掌握”[3]。

二、高职商科专业对接国际标准的专业教育标准制定案例

广东工贸职业技术学院商务管理专业是广东省一流高职院校高水平建设专业之一。商务管理专业树立建设全国领先、与国际接轨的高水平专业的目标追求。商务管理专业综合借鉴悉尼协议等国际标准的毕业生素质界定框架，遵循反向设计思路，构建体现成果导向教育要求的专业教学标准。以下是专业人才培养目标、毕业要求以及能力指标点的设计成果。

（一）商务管理专业人才培养目标

本专业对接广东省生产性服务业中的商贸、商务服务业，遵循“创新”、“协调”、“绿色”、“开放”、“共享”五大理念，培养具有良好的职业道德和职业素养，掌握现代商务管理理论、政策、业态发展知识，具备人、财、物、信息等要素管理能力和策划、供应、销售、服务等商务过程管理能力，能够有效进行团队协作与沟通并担任基层管理者角色，能够在商务服务相关领域取得一定职业发展，具有复合型、国际性、时代性、创新型特征的高级技术技能型人才。

（二）商务管理专业毕业要求

商务管理专业的毕业要求包括8个方面，具体如表2所示。

（三）商务管理专业毕业能力指标点

将毕业要求分解成若干个指标点，形成专业学生能力要求体系，具体如表3所示：

三、结语

发达国家教育发展经验表明，国际通行教育标准在保障各国教育质量上发挥了重要作用。当前，高校人才培养正在进行综合改革的探索，在这种情况下，我们应该适应社会主义市场经济体制的要求，因应高等教育大众化的形势，拿出更大的改革勇气[10]，高职商科专业应当寻找与国际化标准存在的差距，汲取核心理念和先进范式，从人才定位、培养目标、毕业标准、课程体系等方面着手建立符合规范、衔接国际标准的专业教育标准，提高其在人才培养过程中的主导地位和工具性价值。

参考文献：

[1]Tang Howe Eng.Implementation of outcome-based education incorporation technology in novation[J].Procedia-Social and Behavioral Scineces，2012，（62）：649-655.

[2]Harden RM，Crosby JR，Davis MH. An Introduction to Outcome-based Education[J].Med Teacher. 1999，2l（1）：7-14.

[3]殷明.教育目标分类在高职课程预期学习成果设计中的应用[J].当代职业教育，2017（6）：91-98.

[4]William Spady. Outcome-Based Education： Critical Issues and Answers.[M]. American Association of School Administrators，1801 North MooreStreet，Arlington，VA 22209.，1994：212.

[5]徐坚.成果导向教育对建设我国高职院校质量保障体系的启示[J].职教论坛，2017（18）：11-18.

[6]曾德伟，沈洁，席海涛.深入剖析专业认证标准与理念 全面提升工程教育质量[J].实验技术与管理，2013，30（12）：169-171.

[7]殷明，刘丹青，郑继昌.美国学历资格框架（DQP）述评[J].中国职业技术教育，2016（6）：79-82.

[8]殷明，何静，郑继昌.学分矩阵结构在完全学分制改革中的探索与应用——基于美国学历资格框架DQP的高职学分制教学实践[J].当代职业教育，2016（6）：91-94.

[9]Hubball， H.，Burt， H. Learning Outcomes and Program-level Evaluation in a 4-Year Undergraduate Pharmacy Curriculum[J].American Journal of Pharmaceutical Education. 2007（5）：1-8.

[10]劉小强.我们还需要“专业”吗？——高校人才培养综合改革的新视野[J].江西师范大学学报（哲学社会科学版），2017（5）：51-58.

责任编辑 蔡久评