“国培计划”跟踪指导的现实困境与突破

宋 岭

（南京师范大学教育科学学院，江苏南京 210097）

“国培计划”实施至今，发挥了很大的示范、引领和带动作用，促进了中小学教师整体素质的提升，但也存在着很多问题。例如，部分教师返校后并不能有效地实践自己所学，培训的实际效果并不显著。其中一个重要的原因就是跟踪指导环节掉了“链子”。跟踪指导是学员认可度较低的环节，也一直是很多项目实施中的最大难点和共性问题。因此我们有必要重视并加强教师培训的跟踪指导。

一、跟踪指导的现实困境

教师培训是一项复杂的教育活动，政策、制度、培训机构、中小学、教育行政部门、培训者和教师等其中的任何一个系统或元素都发挥着不可或缺的作用。跟踪指导效果不尽人意需要从多方面查找原因。

（一）被现实束缚的培训机构

1.现实资源的障碍

“国培计划”项目承办机构往往是高校，目前很多高校培训机构中，除了几个专门从事培训管理工作的管理人员之外，不存在有专职的培训者。培训机构的“常住”培训者全部是学院的在职教师，跟踪指导的工作几乎全部由这些培训者来承担。人力资源的不充裕成为跟踪指导沦为形式的一个客观原因。

另外，空间的限制往往成为影响跟踪指导效果的现实原因。“国培计划”的学员往往分散在不同的地区，甚至是各个乡镇的学校、村庄教学点，距离上的限制是一个不可回避的现实。跟踪指导往往需要对教师的现场教学的指导才能发挥最佳的效果。要对分散的教师进行现场跟踪指导的难度相当大，工作量也会成倍增加。一个解决途径就是通过网络直接改变空间本身。但目前的网络指导由于监管不严和缺乏约束力，很多只剩下了“打卡签到”。

而且，跟踪指导是一个高消费的项目。即便目前项目经费变得越来越充裕，但分配给跟踪指导的那一部分却少得可怜。在跟踪指导这一专项里面，呈现出了低投入与高消费需求的现实矛盾。培训机构甚至对培训工作挑肥拣瘦，只看到培训的短期效益，更愿意承担经济性价比略高的“集中培训”，而复杂程度较高耗费资金较大的“跟踪指导”则成了辅助性的措施。且在评价验收工作中，似乎在跟踪指导这一重要的评价指标上的缺陷并不能有效制约培训机构。当跟踪指导失去了其应有的影响力和对培训机构的约束力，自然而然就会被培训机构所淡化。

2.传统培训文化的影响

传统的教师培训文化往往注重教师知识的获得，培训内容以学科为中心，注重学科知识及其专业化程度，培训场所往往是报告厅，培训方式则是满堂灌的讲座授受式。一旦一种形式成了普遍的存在便成为了一个问题。这种模式的毒瘤得以“幸存”的生命基础，便是给培训机构带来了极大的组织和管理上的便利，其模式方便、快捷、节省资源，且能获得很高的“表面效率”。因此，虽然培训机构和一些培训者在认知上更新了对教师培训的认识，但是其在行为模式上还受着传统培训模式惯性思维和程序化工作的影响。这种情况下，时间固定、集中，管理省时、省事、省资源的大规模集中培训便成为了他们最“青睐”的选择。

另外，传统教师培训的行政化特征明显，自上而下的管理和命令思维较为浓厚。这种培训管理模式虽然效率高、目的性强，但是极易使培训机构和培训者产生“应付”的心理。即便目前为了提高培训机构的积极性和竞争力而创新了项目招标的形式，但由于培训传统的影响和评价革新的滞后，导致实际的培训行动过程中仍大量遗留传统的培训思维和观念。任务支配的教师培训，使教师为本、质量为上仅仅定格为口号，无法转换为能动性思维并落实到实际的培训行为和过程中。［1］由此一来，文件上的跟踪指导仅仅停留在条文层面便不足为怪了。

（二）“下不来”的培训者

跟踪指导中存在着部分培训者“下不来”的现象，其中包含着“没有下来”和“下来了”两种现实。“没有下来”是确实存在着很多培训者由于各种原因而不能去参与跟踪指导；“下不来”中“下来了”的现实意味着，即便是有培训者参与了跟踪指导，但质量不能保障。另外，“下不来”的培训者也存在着“不想下来”和“不能下来”两种原因。“不能下来”是由于工作、时间和经验、能力等原因；“不想下来”是因为“下来”不能带来与“不下来”相比的个人发展上的利益。

1.繁重任务的捆绑

高校承担的培训任务，往往很少有外聘专家参与课程的设置和后期的跟踪指导，他们是培训的“匆匆过客”。培训需求调研与分析、培训课程开发和培训评价等工作几乎全由高校教师来完成，跟踪指导同样如此。繁重的任务捆绑了培训者，使之缺乏有效的时间和精力投入到跟踪指导中，其繁重的任务来自于培训者的多重身份。他们本身是高校教师，全部都承担着大学的教育教学和科研工作，这种所谓的“附带工作”若不能带来与之相符的回报的话，很少有教师情愿奉献。

而对于少部分跟踪指导的一线优秀教师而言，其立身根本即教学，他们不可能也不应该整天忙于培训工作。所以即便教师们对一线优秀教师跟踪指导有着强烈的渴望与需求，但是面对现实也需要理性的对待。且优秀的教师并不等于优秀的指导教师。一个优秀的教师如果不懂成人学习理论或如何引领反思教学实践，未必是一个优秀的指导教师，即便自己会教书不一定有能力指导别人把书教好。［2］跟踪指导培训者应该具备中小学教师和培训者的双重知识和能力，能和教师有共同的话语，一起交流与学习，并持续获得专业成长。

2.大学评价和考核制度的制约

部分培训者似乎始终处于一种局外人的境遇，不能真正进入真实的学校生活和教师生活，似乎认为跟踪指导和教师的专业成长不太关乎自身的利益。培训者参与跟踪指导积极性低的一个重要原因是，他们认为没有给予他们相应劳动所带来的相应报酬。这种缺乏“利害关系”影响和限制的跟踪指导致使这原本是一项培训者的职责也沦为了制度规约。

而且这些培训工作也没有和大学教师的评价体系和考核制度相联系。体制的障碍致使大学与中小学合作的这条通道无法打通，无法实现常态化的跟踪指导。“社会服务”是大学四大使命与责任之一，教师培训恰好是一所师范性大学发挥其价值和这一社会服务功能的重要的体现。而目前大学缺乏把社会服务作为自身的使命和追求的意愿，其社会服务功能未能纳入现今的教师绩效考核制度之中，没有与大学教师的相关奖励或职称评定挂钩，仅仅成为一项凭借教师自觉践行的弱势功能。因为其参与这项工作并不能带来其个人发展方面的现实利益，导致了大学教师较低的培训参与度。集中培训还好，耗费时间也少，而对于耗时较长、较繁琐的跟踪指导来说就不太招人喜欢了。

很多大学教师仅仅将这种工作视为一种额外的任务，未必认为这是进行研究和自身发展的机会。当培训机构和培训者缺乏坚定的信念，失去了一种荣耀感和使命感的时候，其承担的教师培训便成为了一项任务，更甚者是一种获取利益的方式。人对影响其发展利益的事物的追求本身无可厚非，也充分体现了人自身为了发展而发展，是人追求自身发展的表现。［3］而杜威言：“教育的过程，在他自身之外没有目的。”培训者参与培训的过程本身就是发展自身的过程。培训者自身要拥有一定的定力和理性，不能被影响自身发展之外的制度规约和评价标准所蒙蔽和限制。

3.实践指导能力的限制

跟踪指导中培训者的指导能力主要指指导实践的能力，是对行为的指导与矫正、对问题解决的提示与指引。培训者不仅仅应该是解释原理的教育理论专家，还应该是具有解决实践问题能力的教育实践专家。而现实中的一些培训者无法胜任对教师教学实践的指导，缺乏对指导实践的能力。培训者未能充分理解和满足实践者的真实需求，呈现出了供给无法满足需求的基本矛盾。

从培训者方面分析。大学的价值追求的是引领，决定了大学教师研究工作的理论性，由此逐渐形成的理论研究型文化和大学教师评价体系，从内在和外在两个方面都致使大学教师热衷于理论研究。但是往往在追求理论研究的过程中，由于人为和功利价值观的影响，研究者们逐渐偏离了理论研究的本质，渐渐远离了理论的基础与源泉——实践。一方面不愿意耗费时间在现实中复杂的现象上，另一方面由于长期远离实践而逐渐丧失了利用自身理论解释并指导实践的能力。实践中问题的多样性和变化性与大学教师对问题把握的抽象概括性和专一性之间的矛盾，造成培训者无法利用自己的专业背景进行有效地跟踪指导。

从教师方面分析。教师这种对具体方法与步骤的过度追求本身就偏离了跟踪指导的本意。跟踪指导的意图是通过对具体问题与现象的分析与指导，促进教师的认知变化和能力提升，而不是大量记忆具体操作办法应付具体的问题。因此，一些具体的操作性方法是需要教师在实践中自己拿捏、把握和形成的个性化东西。跟踪指导并不排斥提供具体的方法，但若长期追求方法，再加上教师自身理论基础的局限，极易导致教师对方法性的依赖，陷入阻碍自身发展的怪圈。

（三）无奈与抗拒的教师

跟踪指导是一个在培训者指导下，教师与培训者共同学习的活动。跟踪指导的有效落实同样需要依赖教师，需要以教师积极实践为基础的针对性反馈才能发挥跟踪指导的应有效果，但现实却仍存在着诸多阻力。

1.教学评价的束缚

跟踪指导需要教师自身的积极行动，没有教师亲身的实践尝试就不能呈现出真实的问题，也就无法实施针对性的指导。调研中发现教师并不经常在实际的教学中进行实践尝试。教师专业发展活动需要让教师的行为发生改变，当教师发现因为自己使用的新教学模式或方法，带动了学生学习成就或行为态度等方面的积极反应时，教师才能真正相信、接受，从而积极地参与行动。但是在被“成绩”掩埋的中小学现实环境中，教师往往更倾向于关注学生学业成绩的变化，并以此来调整自己的教学行为。当积极的改变与尝试不能引起学生学业成绩的提升时，教师便趋向于停止实践尝试，回归到原有的“轨道”上去。学生的成绩时刻影响着教师进行教学改变的行为。

这里也存在着一个“两难境地”，就是学校都既希望通过变革来提升学校的地位、促进学校的发展，但又不愿意看到因改革实验而影响学生的学习成绩，进而影响学校的发展。教师的阻力来源于教学绩效，校长的压力来源于学校的发展和学生家长的问责。其原因都归结于学习成绩会影响学生将来的升学和发展，于是变革变得小心翼翼，生怕会被成绩和升学所“拖累”。但是，教学变革和学习成绩本身并不是一个矛盾体，二者其实并不冲突。而且好的教学改革不仅仅只是改善学生潜在的行为和态度等，也应对学生的学业水平有所提高的。因此，教学评价不能顾此失彼，要做到全面而科学。

2.实践改变中的抗拒

教学改进尝试的受阻一方面因为教学评价和升学的压力导致教师“不能”实践所学，另一个原因就是践行者（教师）自身的抗拒。如前所述，学生成绩与教师的教学改进并不矛盾，在外在制度的现实约束下，教师同样可以也应该做到更好地教学，因为作为基础教育的显著目的，学生的学业成绩本就应是教育质量的重要标志之一。但是这样需要教师更高的专业化程度，需要教师付出更多的努力，然而大多数教师不愿承受这样的压力。因为改变与尝试对于教师而言，意味着需要比往常花费更多的时间和精力来学习新的知识与技能。变革本身就给教师带来了额外的压力，而如果再给教师横加一个“学业成绩”这样的“杠杠”的话，便更增加了教师的压力感和焦虑感。所以大多数教师往往更倾向于或习惯于保持自己原有的教学模式和方法，不自觉地形成了一种职业惯性。不可否认，也可能出现新模式或方法的尝试增加了教师的劳动成本，却未能带来真正的效益的现象，于是教师便倾向于保守。

产生抗拒的外部原因往往是因为这项活动并非教师自发引起，教师自身没有产生由内而外的强烈的实践改变的意识与愿望。这种由外而内的变革往往具有压迫性，教师们采取的态度一般都是抵制的。如果不能有效激发出教师内心的变革动力的话，不给以及时、正确引导的话，这种趋于保守、追求稳定的心理，便会恶化为教师发展中的惰性，变革的尝试便更不可能发生。其表现便是，他们常常会把培训当作一项任务，甚至当作休息和游玩的福利，更谈不上是为了学习和提升自己。所以一旦培训结束，就像完成了任务，放松了下来，返校实践变成了空谈。但是这种现象不仅受教师追求个人稳定心理的内部因素影响，还会受到评价和制度等外部环境因素的制约。首先，新的教师聘用和评价机制尚未生效。以往，教师一旦进入体制内，便几乎没有被剔除出局的可能性，没有形成合理的教师淘汰与更新的机制来保持教师队伍的专业性。导致一部分教师惰性成疾，不愿意努力和改变去发展自己。其次，缺乏相关的评价制度和激励机制督促教师实践应用和继续学习。如果教师自身没有学习的动力和积极性，那么跟踪指导即便“心有余”，也会在实施的过程中因没有着力点而变得“力不足”。

二、跟踪指导的改进策略

（一）制度支持：完善跟踪指导相关管理与评价体系

国培计划的多个文件中提及要加强跟踪指导，建立并完善跟踪指导相关机制。首先作为培训管理链的高端，教育行政部门应制定跟踪指导专项管理制度，从管理制度上监管跟踪指导的落实。不仅要在对培训机构的评价中体现跟踪指导的重要性，更要将其纳入培训项目的前期竞标的考察中。不仅要规定专项专款、专款专用，完善培训经费使用的监管机制，还要明确各个协同培训单位的职责。

对于培训机构，也要根据实际情况完善跟踪指导的制度，细化跟踪指导的实施计划、细则和考核办法。要有专人负责具体跟踪指导的实施工作，明确任务。培训机构还要与其他协同单位在分工明确的基础上合作，高校不可能长期进行跟踪指导，可以在前期主动督促和指导教师学习，后期接受访问学习服务，全程指导县级培训机构使其具备长期跟踪服务的能力，并明确各自的细务，把跟踪落实。

另外，还需要相关评价制度与激励机制的保障。有效的评价是激励参与人员积极性，保障各方落实行动的良药。第一，对于培训机构。虽然教育部已经把跟踪指导列入评估培训机构的指标体系，但为了防止评价流于形式，不仅需要广大教师的监督，更需要有独立、专业的第三方评价。第二，对于培训者。可以把跟踪指导计入工作量，同样算作是一种教学工作。也可以通过给指导者支付相应的报酬或者与职称评定挂钩等方法提高培训者参与的积极性。第三，对于参训教师。要完善评价考核和激励机制，并把管理和监督的权利下放到区县一级。把教师返校后教学方法、行为和态度等各方表现和变化纳入到对教师学业的全面评价之中，实施延时性的实践性考评。还可以根据具体情况制定相应的激励制度，比如把教师的职务晋升、福利待遇和年终考核能与培训研修相结合。也可以任务驱动教师实践所学和继续学习等。但是要融培训学习于日常教学当中，不能徒增教师的负担。评价不是目的而是一种手段和工具，合理的评价考核制度加上正确的实施应用，能够促使培训机构和参训教师认真负责并积极完成培训计划。

（二）组织保障：构建教师培训协同机制

我国目前的教师培训太过庞杂，各层、各级、各类培训缺乏统筹管理与规划。培训内容甚至也重复或者毫无关联，各级各类培训机构没有建立合作关系，分散在各个层级的培训资源没有被整合利用。因此，目前我国的教师培训需要做的是“精简”和注重质量。需要建立高校、县级培训机构和中小学上下一致的协同培训机制，实现培训应有的连续性和系统性。

高校虽然有优质的培训资源，但其不可能完成全部的培训任务，一些具体的和后期的跟踪指导任务需要由县级培训机构来承担。重视县级培训机构的建设，等于为中小学教师专业发展创设制度环境、实践环境和学习环境。［4］县级培训机构要给高校下县试点示范培训以组织服务，辅助高校完成前期的跟踪指导，承担后续的跟踪指导任务，成为培训效果转化的支持机构。中小学是培训的末端机构，也是培训扎根实践的基础，为跟踪指导提供实践环境并发挥培训辐射作用。

在协作的过程中，高校要提升县级培训机构教师培训的专业化程度，使其能够为校本研修提供专业化的指导和帮助。高校重在专业引领，校本培训重在教学研究与实验尝试，而县级培训机构则成为上联高校、下联中小学的区域性教师学习和资源服务中心。这种协作不仅仅发展中小学和中小学教师，也为大学和大学教师提供了良好的专业发展机会，可以说是一个合作共赢的过程。

（三）网络服务：建立信息化培训管理和教师学习平台

在信息技术高速发展的今天，我们不能无视技术给教育带来的便利，要学会利用网络的便利进行弥补。跟踪指导需要建立两个网络平台——信息化培训管理平台和信息化教师学习平台。“管理平台”打破空间离散和时间、人力短缺的障碍，实时监控、反馈、测评与指导；“学习平台”为教师提供资源分享、开放在线课程、疑难解答、课例研讨、经验交流等服务。要求高校和区县级教师培训机构都要有面对不同群体的网络平台。“高校平台”为每期培训的全部学员提供服务，并起到示范引领、高质量资源分享的作用；“县级平台”为全县教师学习服务，实现常态化的全员教师培训学习机制。

另外要协调远程培训。目前的教师培训各种模式之间很少有协调和沟通，集中培训根本不管教师返校后是否继续登录网络平台学习，而远程培训只能“睹物思人”，缺乏定期的集中指导、答疑和交流。所以一期完整有效的教师培训必须整合利用有益于培训效果转化的各种形式，协调远程培训和校本研修，利用混合式培训促进培训效果的最大化。当借助于网络进行跟踪指导时，由于不是人与人的直面相对，必然会削弱对教师的约束力，易导致跟踪监督与指导流于形式。因此在教师没有养成通过网络学习的习惯时，要制定相应的制度或机制，激励教师改变学习的习惯，提高学习效率。

（四）人员支撑：提升跟踪指导培训者的专业化程度

专业化的跟踪指导需要一支专业化的团队。应依托高校培训机构和当地教师发展中心，整合大学学科专家、教研员和优秀一线教师建立优势互补的跟踪指导团队。

对大学学科专家而言。跟踪指导不仅要具备深厚扎实的学科基础和培训能力，更需要了解当地学校、教师和学生的基本情况，更要有一定的一线经验。多进入一线课堂是此类培训者专业化的必经之路。课堂不仅是研究教育教学的场所，更是理解教师教学、理解师生的场所。大学专家要更多地到教师的课堂教学中去，通过体验、参与、观察和研究来理解教师、学生和现实。不仅是增加实践的体验和经验，更重要的是通过这种方式真正能与教师对话，使培训者真正能够成为用心理解和帮助教师的人。

对当地教研员和一线优秀教师而言。他们具有丰富的一线教学经验，能够很好地对教师的日常问题提出具体可行的操作办法。但培训的目的是提升能力和专业化程度，所以对此类培训者而言，其专业化的必经之路是丰富理论涵养、强化培训能力。可以通过高校培训机构对他们进行专业化的培训，提高其教师专业发展、成人学习、培训组织与管理等方面的知识与能力。

跟踪指导对培训者的要求，不仅仅是上述所讲理论者多接触实践，实践者多丰富理论。更亟需建立规范专业的培训者聘用制度。既要有初期的遴选标准，还要进行针对性地培训学习，更要通过合理、专业的评价完善培训者的淘汰更新机制，以确保跟踪指导团队整体的专业化程度，保障跟踪指导的实际效果和质量。

［参考文献］

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［3］李南.我国中小学教师培训的文化归因与优化对策［D］.长沙：湖南师范大学，2011：23.

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