21世纪澳大利亚农村学校师资保障：现实困境与应对策略

杨茂庆，刘 玲

（广西师范大学教育学部，广西桂林 541004）

澳大利亚是世界上城市化程度最高的国家之一，也是农村地区较多的国家。据2011年澳大利亚政府统计，超过20%的人口居住在农村和偏远地区，其中三分之一（约100万）的儿童在农村和边远地区入学。［1］国家读写能力和计算能力评估（National Assessment Program-Literacy and Numeracy，简称LANNA）数据表明，澳大利亚农村学校七年级学生的平均水平相当于或者低于城市地区五年级学生的水平，农村教育质量明显低于城市，教育不均衡问题导致澳大利亚无法在国际教育竞争中长久立足。［2］21世纪以来澳大利亚一直关注农村教育质量问题，加强农村教师队伍建设，现已形成一套成熟的农村学校师资保障体系，保障农村教师的数量与质量。澳大利亚的成功经验可以为我国农村学校师资保障提供有益借鉴。

一、澳大利亚农村学校师资保障的内涵及特征

澳大利亚农村学校师资指澳大利亚专任农村中小学教师，包括教师数量和质量，澳大利亚师资保障的内涵即全方位多层次保障农村学校师资的数量和质量两个方面。师资数量涵盖师生比例、班师比例、专任教师、聘任教师等范围，师资质量指教师所具备的专业知识、教育教学能力、科研水平等相关程度的质量属性。21世纪澳大利亚在保障其农村学校师资数量和质量上呈现出农村元素渗透职前教育增加师范生就职农村学校意愿；全方位指导嵌入入职教育，保证初任教师留职数量；持续更新培训融入在职教育，提高在职农村教师质量水平等特征。

（一）农村元素渗透职前教育，增加师范生就职农村学校意愿

影响师范生成为农村教师的因素主要包括教育环境、待遇保障等外部因素和自身发展、职业成就感等内部因素。高校作为培养教师的重要场所，必须为农村教师入职做好充分准备，将农村元素渗透到职前教育阶段，帮助师范生储备必要的农村教学先行性知识，提供一定实践经验。将师范生求职农村学校意愿化被动为主动是澳大利亚农村学校师资保障的一大特色。师范生职前阶段开设相关农村教学课程，制定多种激励计划，鼓励职前学生参加农村学校实习活动，在理论认知上和实习体验中了解农村教育环境。澳大利亚各州已形成成熟的农村课程和实习项目。例如，查尔斯特大学（Charles Sturt University）开设的“在农村中学教学”课程模块和南澳大学（University of South Australia）在原有课程基础上增设的“为农村中学教学”课程模块，都是让学生全方位了解影响农村教学的农村学生、班级结构、学校环境、社区构成等因素。新南威尔士的“超越界限”（Beyond the Line）项目通过设立奖学金制度鼓励职前教师到农村实习，将项目成效引入其他大学加以推广。将农村元素渗透职前教育帮助学生了解教学环境，提供专业发展路径，消除职前教师就职农村学校疑虑，增加师范生就职农村学校意愿，从源头上保障澳大利亚农村学校师资数量。

（二）全方位指导嵌入入职教育，保证初任教师留职数量

初任教师入职阶段是构建教师专业发展体系、形成积极职业态度的关键时期。由于职前教育课程存在理论和实践脱节现象，职前教师社会化程度不高，缺乏实际教学技能，教师在实际教学情境中难以应对教学过程中出现的难题。入职教育有助于弥补职前教育阶段中实践知识缺乏的短板，特别是对于在地理位置或者教育同行支持处于隔离状态的初任农村教师而言，入职指导更为重要。初任教师对新环境和职业的熟悉程度一般分为适应和成长两个阶段，适应阶段聚焦于熟悉学校环境文化以及自我身份改变的调适，成长阶段关注教师自身的专业发展，包括掌握课堂教学、班级管理知识，制定专业发展计划，最大化发挥自我效能感。初任教师入职阶段是教师专业发展的一个重要阶段，帮助初任教师快速适应职业角色，完成师范生到教师的角色转换。由于农村教学环境的社会隔离障碍，农村学校班级的特殊规模和教师面临繁杂的教学任务，澳大利亚采取减轻初任教师教学工作负荷、提升初任教师领导力、促进教师和社区合作交流等入职指导策略，帮助初任农村教师获取复式化教学知识技能，提高班级管理水平，建立基于社区和学校长期合作的友好伙伴关系，最大化程度降低初任教师离职率，保障其留任数量。

（三）持续更新培训融入在职教育，提高在职农村教师质量水平

职前教育和入职教育对农村教师提供的指导有限，无法帮助其形成独特的教学模式和教学风格，教育教学能力的提高和改进主要依据教师在日积月累的实践教学经验基础上的不断反思。由于教师所处的时代面临日新月异的变化，教学对象具有稳定的阶段性特征，教师需要不断更新自己的教育理念和教育方式适应时代变化以满足教育需求，必须为农村在职教师提供在职教育。澳大利亚农村学校多位于偏远地区，农村教师获取专业发展的途径和方式十分有限，由于教育公平与质量观念呼声渐涨，提高农村教师质量，缩小城市与农村教育质量迫在眉睫。澳大利亚针对在职农村教师面临的特殊困境，针对性提出促进其发展的有效策略，包括制定交换计划、进修计划、开设离职日等多样化灵活专业发展模式，开发农村教师网络交流学习平台，参与政府引领的多方合作计划，政府、高校和教育机构合力为农村教师提供在线网络资源，更新农村教师知识内容体系，提高在职农村教师质量水平，保障澳大利亚农村学校师资的质量水平。

二、21世纪澳大利亚农村学校师资保障的现实困境

21世纪澳大利亚农村学校师资面临的困境从师资数量、师范生就职意愿、专业发展机会、师资质量水平等层面分析，具体表征为农村教师数量持续不足，职前教师就职农村学校意愿低；新教师有效入职指导匮乏，初任农村教师流失严重；农村学校教育环境限制教师专业发展，在职教师质量水平受限等方面。

（一）农村教师数量持续不足，职前教师就职农村学校意愿低

澳大利亚农村学校教师数量不足主要表现为两个方面：农村学校师资数量严重短缺，老龄化问题严重。调查显示，在离市中心150公里以外的农村地区有农村教师16000人，仅占澳大利亚总教师人数的9%。以西澳大利亚为例，该州有超过300所乡村学校，其中120所学校严重缺乏教师。就教师老龄化问题而言，据统计农村教师平均年龄约为43.1岁，意味着大批量农村教师将在十几年后纷纷退休，一旦新教师补充机制无法满足农村师资数量需要，农村师资将面临持续不足。［3］农村教师数量少，结构失调，老龄化问题严重是农村学校面临的共性问题。另外，农村学校难以招募和留住教师，一项针对澳大利亚中小学校长在2007年和2010年招募和保留教师的研究结果显示，与城镇相比，农村学校在招募和保留教师上存在困难，农村学校尤其是中学在招募教师方面存在严重困难，难以留住农村教师的中学比例在逐步增加。［4］

澳大利亚职前教师接受的是基于城市中心的师范教育，其培养的理念、内容和模式均体现一定地域限制性。由于缺乏对农村学校和教师的了解，职前教师普遍认为农村与城市隔绝，地理位置偏僻，农村学校缺乏职业发展平台和住房条件，教育资源贫乏，难以应对复式化班级教学。职前教师在就职农村学校时表现出动机不足、意愿低下等特点，农村教师特别是年轻教师提到负荷教学和难以应付复试化班级教学是其离开农村教学岗位的主要因素，虽然澳大利亚政府出台系列工资福利和奖学金等财政激励计划，但仍无法达到留任农村教师的目标。［5］职前教师缺乏农村教学知识，大大降低其就任农村学校意愿，造成农村学校难以吸引和招募年轻教师，成为澳大利亚农村师资保障难题的一个重要原因。

（二）新教师有效入职指导匮乏，初任农村教师流失严重

澳大利亚农村学校地处偏远并远离城市地区，教师需身兼数职，既负责教学任务又兼任管理重担，当教师工作量和教育改革任务超过其控制范围，学校和社区层面无法给予有效的入职指导，不少初任农村教师往往会考虑离职。［6］新南威尔士州教师联邦对所在州的18所农村学校的调查结果显示，每所农村学校平均有4位初任教师，有效入职指导的匮乏造成农村教师大量流失的同时给学校带来巨大损失。在澳大利亚北领地地区，40%的初任教师因为得不到有效的入职指导在教师生涯的头两年选择离职；在澳大利亚南部地区，缺乏有效入职指导的初任教师平均任职期仅为6个月，学校不得不从其它州招募教师，重新招募教师和教师流动所带来的损失远远超过初任教师在入职指导时的花费。［7］由于教师退休、流动和辞职导致的教师流失现象决定初任教师队伍的补给和留任是保证教师队伍数量稳定的重要前提。因此，学校给予初任教师全面入职指导尤为重要，教师入职初期的境遇和接受的有效入职指导是决定其继续留任农村学校的关键性因素。

一项针对澳大利亚初任教师接受入职指导的调查研究显示，延长初任教师实习期，配备有经验教师予以专业指导，减轻教学任务能显著减少初任教师的试错行为，减缓其向正式教师过渡期中的不适感。教师一般在就任的前五年离职率高，而农村教师由于特殊环境和个人专业发展限制在就职前五年选择离职的几率会更大。2006年澳大利亚一项调查是针对98位具有一年教学经验的初任教师的离职意愿，其中28位明确表示在认真考虑离开当前的学校，有10位表示正在考虑彻底离开教学岗位。在西澳大利亚农村地区，25%的教师选择在两年后离职，在第五年离职的概率则达到50%。［8］“初任教师保留难题就像是将教师队伍放进一个有拳头大的洞的桶里，通过不断磨损和泄露，只会让问题变得越来越糟糕”。［9］新任教师的流失问题曾是澳大利亚农村学校面临的普遍难题，一旦入职期间缺乏有效指导，教师会选择辞职或者流入到其他发达地区学校，教师数量得不到有效供给，现有教师的学科水平无法满足现代化背景下学生多样化的需求，农村学校教师的年龄、学科和知识水平结构一度陷入僵化局面。

（三）农村学校教育环境限制教师专业发展，在职教师质量水平受限

农村教育环境与农村学校教师所处的经济、文化和社会场域紧密相连。巴克利（Buckley）提出教师制约假说，指出制约教师发展的因素主要分为教师自身因素、学校因素以及社区因素三大类，教师自身因素指工资待遇、与理想生活的差距，课堂设计与规划能力；学校因素指学校环境、组织运行结构、教育资源获取程度，学校问责制；社区因素指政府政策、财政预算、公众对教师工作时间的刻板印象以及优秀教师评定标准，这三类因素影响和制约教师专业发展。［10］澳大利亚难以保留教师的原因包括农村教学环境的恶劣、社会文化隔离、教师专业发展受限、教学资源的缺乏和面临复合班教学难题等，农村教师受到地理环境、社会位置、专业发展上的三重隔离。［11］农村地区虽有舒适惬意的环境等优势，但在和其他因素的博弈过程中，农村教师在一系列教育资源获取过程中体现式微特点：技术设备不完善导致课程资源贫瘠，地理位置偏僻造成合作关系难以维系，学生自身发展诉求低下形成教师发展难以突破瓶颈。

由于农村学校师资所处教育场域镶嵌于农村的恶劣环境中并形成恶性互动，高质量教师向上流动、优秀职前教师就职意愿低，农村教师队伍难以吸引新的人才，低质量、非专业化、学科单一化的固有教师队伍结构得不到更新，形成固有的恶性刻板效应，农村学校师资问题便形成恶性循环，优秀教师选择离开农村地区，在职教师又很难通过现有模式获取高效的专业发展机会，农村学校一直缺少高质量师资。据澳大利亚国家统计局2003年的调查显示，乡村中学教师持大学文凭的占70%，乡村小学教师持大学文凭的占65%。罗伯特（Robert）指出澳大利亚农村学校教师大都比较年轻，缺乏教学经验，教学能力不足以应对教学过程中出现的困境。［12］农村教师由于繁重的工作任务不得不选择在额外时间加班，无暇顾及自身专业发展，许多教师因为得不到社区或教育部门的支持和关心而倍感沮丧。［13］提高农村学校师资质量一直是教育理论研究与社会实践探索的关键议题，农村师资质量水平很大程度上决定农村教育质量，是教育公平得以实现的重要保障。

三、21世纪澳大利亚农村学校师资保障的应对策略

为保障农村学校师资，澳大利亚形成职前储备、入职指导、在职更新教育一体化的农村教师培养体系。在职前教师准备阶段，高校为师范生开设与农村教学相关的理论课程，在实习活动中突出师范生主体作用，设定具有目标性和导向性功能的毕业标准，增强职前教师就职农村学校的主观意愿；入职教育阶段，减轻初任教师的负荷教学任务、提高班级和学校领导力、创建初任教师和农村社区合作关系，防止初任农村教师流失；在职教育阶段，通过开发网络交流平台、提供在线支持指导、创建多种在职发展模式来不断更新农村教师知识架构，保持农村教师永久留任。

（一）职前教育阶段

1.设置以农村教学为导向的课程

由澳大利亚教育委员会筹资的“革新农村与区域教师教育课程计划”（Renewing Rural and Regional Teacher Education Curriculum，简称RRRTEC）致力开发完整的农村教师职前课程框架体系，提出了解农村社区、农村学校和农村班级是课程的核心内容，在以该框架为基础的前提下形成五大课程主题模式，每块模式均有对应要求和具体的内容。澳大利亚高校针对师范生相继开设为农村教育课程、嵌入式农村教育内容课程、土著居民教育课程以及个性化设定的地方课程。［14］以2014年新南威尔士查尔斯特大学开设的关于农村教育课程为例，分别是在农村中学教学课程和农村地区教育。［15］这两门课程强调学生对农村习俗和社会多样性的认识，探究农村教师和社区的关系以及充当的重要角色，挖掘农村学校的多样化班级教学技能，课堂的组织管理能力以及将信息技术融入课堂的方法。

2.开展以师范生为主体的农村学校实习

澳大利亚一直重视职前教师的农村体验活动，自1999年开始实施师范生教师农村体验计划（The Student Teacher Rural Experience Program，简称STREP），目的是帮助西澳大利亚教育和训练部成功招募和保留农村教师。通过划定师范生农村实践地区，符合条件者报名申请后，申请成功者可获得交通和食宿补贴，另外一周还可获得100～140美元的额外补贴。1999年至2005年6月，近510名师范生参与了此次计划。调查结果显示，计划取得了满意的成效，近75%参加农村教学计划体验的学生都表示这项体验计划对今后投身农村教学具有正面导向作用。［16］新南威尔士实施的“越山工程”（The Over the Hill Project）在职前教师教育课程中开设合适的实践课程，提供职前教师农村学校体验机会，进而吸引和保留农村教师师资。培养高质量农村教师，必须从毕业生入手，快速掌握教学模式，开始教学实践，进行教学反馈，把习得的技能自然融入到实际教学中。职前教师通过亲身体验农村社区、农村学校和农村家庭生活具有重要作用：帮助学生减少“一旦在农村教学，就必须和城市社会、文化以及个人专业发展彻底绝缘”所带来的恐惧感。由于农村独特的地理环境，师范生还会体验农村独特的凝聚感和合作氛围。特殊的环境如复合班级教学，有助于师范生创新教学模式，提升专业发展能力。［17］

3.制定与农村课程相关的毕业标准

自澳大利亚人权和公平机会委员会发布其里程碑文件 《国家农村教育需求》以来，为保障农村学校师资，各个高校合力在职前教育阶段开发了与农村相关的必修课程并设定了严格的毕业标准。2010年由澳大利亚学习与教学委员会（Australian Learning and Teaching Council，简称ALTC）筹资制定的两年计划——“职前教育阶段致力于吸引和保留农村教师计划”致力于帮助高校准备农村教师，该计划分为五个阶段实施，其中第五个阶段实施过程中，在国家教师职业标准中增设了农村教学知识，该标准由澳大利亚教学与学校领导学院（Australian Institute for Teaching and School Leadership，简称AITSL）公布，整体上分为两类：一是充分了解学生以及学生的学习特点和方式。毕业生能够展示农村学生的身心发展特点、认知特点以及影响其发展的因素，特别是了解具有多元文化背景学生的特点和学习方式，包括多元文化背景下的教学方式、有效教学策略，感知多元文化背景中学生需求的能力、多元文化理解能力，关心经济背景处于劣势的学生。二是了解教学内容和掌握教学方式。毕业生需要展示关于托雷斯海峡居民的历史、文化和语言背景知识，具备跨文化理解意识，掌握多元文化背景下的语言知识和技能。重点掌握在土著和托雷斯海峡地区应具备的适当的语言运用能力，了解当地社区的文化和风俗，掌握数学学科和复式化班级教学技能。［18］

（二）入职教育阶段

1.多样化减轻初任农村教师工作负荷

澳大利亚大部分地区都开展了不同程度的初任农村教师支持计划，农村学校通过减少工作量、配备专门指导教师、设置灵活时间等多样化方式减轻初任教师工作负荷。例如，在南澳大利亚和塔斯马尼亚，新任教师在其入职第一年可以减少其固定工作任务量的10%用于适应新教学环境，塔斯马尼亚还为农村教师每周提供两小时自由规划时间供教师进行自由规划。昆士兰农村学校则通过提供额外人员支持减少初任教师工作量。除了减轻工作任务，配备合适的指导教师也能帮助教师减轻工作负担，2003年新南威尔士教育部制定政策为每所学校配备为期两年的50名新任教师入职指导教师，指导方式采取小组式帮扶、合作交流以及一对一指导等方式。由于农村教师数量少，往往存在一个科目教师包揽整个学校所有该学科教学工作的现象，提供可灵活支配时间也是减轻初任教师工作任务的一个有效方式。［19］

2.最大程度提升初任教师领导力

由于农村教师在小规模学校兼任教师和学校管理者的双重身份，越来越多的初任农村教师指导计划开始关注教师领导力的提升，并制定专门的计划予以实施。2014年，新南威尔士州教育部计划未来四年投入800万元用于提供新任农村教师和领导的专门入职指导，具体包括制定专门的对接计划，为新任教师或者领导提供与有经验的教师或者领导对话、交流和学习的机会；为教师制定一系列训练和指导计划，扩充专业发展，进一步提升领导力；建立专门的发展路径模块，模块内容包括领导力培养，学校管理、沟通与实践以及其他具体角色的相关活动。通过专门对接计划，合作交流，构建专门发展路径模块加强初任教师领导力提升，扩充农村教师职业向上发展路径，最终实现农村小规模学校规范管理。在一项针对成功保留新任农村教师的学校案例研究中，选取不同地区的五所学校作为研究对象，其中维多利亚州一所名为“苹果”的农村学校在新任教师入职阶段采取的指导方法包括互相分享专业经验、以专家身份对待和加强领导力培养，其中领导力的提升是重点。领导力能增强农村教师对学生、学校及社区的归属感，摆脱初学者的身份，最大化程度发挥自身知识技能效用。［20］自主领导力可以帮助教师主动参与课程规划设置和教学评价，创设教学法，创办新型活动项目，建立学校和社区的联系，更快融入教育环境。

3.创建“学校—社区”合作交流氛围

学校是农村社区的一部分，让农村教师成为社区的一员并对社区具有归属感是保留农村教师的重要前提，学校和社区应该通力合作创建良好氛围，为初任教师实现自身诉求提供自由平等机会。在北领地农村学校，每位新上任教师必须首先在就职学校接受三天的入职培训，帮助农村教师和社区之间创建平等的对话模式、尝试适合复式化班级教学的方式、提供特殊环境下的额外扶持等。农村学校对教师的指导除了教学指导、安排进修，促进教师之间的互动合作，还包括加强与社区工作人员之间的交流。定期交流合作帮助教师克服孤独无助感，提供专业能力发展的契机。例如南澳大利亚州名为“小河”的农村学校为初任教师制定“社区走访”计划，既能帮助社区提供稳定有效的资源，同时也能增加教师对社区的归属感，维持教师和农村社区或者学生的友好关系，对保留教师特别是初任农村教师具有重要成效。另外，在成功保留初任教师的农村学校案例研究中发现，学校和社区积极创造合作交流氛围，一方面学校鼓励教师通过社区对话或者主动问候建立和社区之间的联系，为社区提供持续发展的有效资源信息；另一方面，社区鼓励初任教师勇于提问，敢于突破自我，通过不断尝新和试错促进专业发展。良好的学校－社区合作交流氛围能够消弭农村教师的职业隔离感，保证其持续留任。

（三）在职教育阶段

1.提供灵活专业发展模式

为保留优质农村教师，防止教师产生职业倦怠，澳大利亚制定一系列不受时间和地域限制的专门教师发展计划，“教师交换计划”，进修学习计划等。一是教师专门发展计划。学校根据实际情况为教师制定专业发展计划，南澳大利亚农村教师每年需要参与完成37.5小时的专业学习指标，学习的区域不限定于课堂之内，教师选择课堂之外或者专业阅读方式完成学习计划。二是教师交换计划。指教师和其他地区教师短暂交换教学职位，体验不同情境下的教学感受，从而积累教学经验，提升职业适应能力。该计划已在澳大利亚多个州实行，在农村教师保留方面已经取得良好成效。例如，新南威尔士的“农村教师交流计划”（Rural Teacher Exchange Program）已在全州各个地区得到应用并在保留农村教师方面取得一定成效。三是教师进修学习计划。在西澳大利亚和北领地地区，教师在不影响正常教学范围内可以调整自己的教学周或者教学日，和职前教师一起参加高校教师培训项目。［21］在职农村教师还有专门的“离职日”（leave day）用来维持固有的家庭或者社会联系；教师考评上采取“计分制”，根据教师所教学校的距离和条件可以累积相应分值，分值达到一定程度可以享受相关优惠政策。

2.开发网络交流学习平台

澳大利亚通过网络信息技术交流方式为在职农村教师提供有效指导，包括开设网络在线研习班、在线课程、面对面在线指导等方式。2001年澳大利亚政府颁布专门教师教育能力重建计划（Building Resilience in Teacher Education，简称 BRITE）专门用于教师网络在线学习，用户通过开启可访问的在线参考服务系列互动在线模块，获取教学技能和情感态度相关知识。新南威尔士州2014年正式启动“课堂教师计划”（Classroom Teacher Program），该计划是面向全体教师开发的专门在线学习计划，其注册的专业学习课程符合澳大利亚教师每个职业发展阶段的专业标准。目前农村教师主要有四种网络在线学习方式：网络在线信息交流，教师可以通过网络交流设备与大学课程、教师或者专家保持交流联系从而消除与外界隔离感；专门网站访问，教师通过访问专门网络获取相关教学资源信息，例如教学视频和在线多媒体指导，偏远地区教师访问专门网页获取相关材料、文件和资源。［22］小规模农村教师通过在线指导和互动技术建立虚拟“关键学习区”网络，该网络专门为小规模农村学校教师提供重要的教学资源；农村教师教学的前三年通过在线网络参与小升初，初升高等模拟考试，获取一手教学资源，有针对性提高教学质量，达到预期教学效果。［23］

3.参与政府引领的多方合作计划

澳大利亚解决农村教师问题的特色之一就是注重多方合作。高级别的合作模式包括多个合作伙伴，如政府、商业团体、社区服务机构、教育服务机构等。政府引领、与社区合作、跨学校活动是保障农村学校师资的重要途径。澳大利亚政府在为农村准备教师过程中积极扮演信息引领、决策服务、资金筹划等角色，提供专门农村教育资源网站，加强农村学校和教师同多方的合作，设立专门的财政基金吸引和保留农村教师。学校在社区建设过程中形成双向依赖作用，学校在向社区成员和服务机构寻求专业知识技能帮助的同时为本地提供就业和商品消费服务咨询，有助于农村学校寻求合作机会，扩大在社区中的教育影响力，并增加吸引力来保障学校的生存竞争能力和教师队伍的稳定性。在维多利亚的农村学校中，几所学校设立共同的节日，如跨学校戏剧日、校际运动日以及综合发展日，以促进资源共享，消除农村教师孤立无助感，增强职业稳定性。［24］

［参考文献］

［1］Baxter，J.，Gray，M.＆ Hayes，A.Families in regional，rural and remote Australia［EB/OL］.［2017－05－10］.http：//www.aifs.gov.au/institute/pubs/factssheets/2011/fs201103.html.2011.

［2］NSW government.Rural and Remote Education：A blueprint for action［EB/OL］.［2017－04－29］.https：//www.det.nsw.edu.au/media/downloads/about-us/our-reforms/rural-and-remote-education/randr-blueprint.pdf.2013.

［3］Colin R.，Boylan.Putting Rural into Pre-service Teacher Education［EB/OL］.［2017－05－12］.http：//citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download？doi＝10.1.1.214.8343＆rep＝rep1＆type＝pdf.2004.

［4］Nick Kelly，Rod Fogarty.An Integrated Approach to Attracting and Retaining Teachers in Rural and Remote Parts of Australia［J］.Journal of Economic and Social Policy，2014，17（2）：1－17.

［5］［8］Patrick O’Brien，Richard Goddard，Mary Keeffe.Burnout confirmed as a viable explanation for beginning teacher attrition［R］.Fremantle：Australian Association for Research in Education Annual Conference（AARE），2007.

［6］［13］Karen Starr，Simone White.The Small Rural School Principalship：Key Challenges and Cross-School Responses［J］.Journal of Research in Rural Education，2008，23（5）：1－12.

［7］Howe，Edward R.Exemplary Teacher Induction：An International Review［J］.Educational Philosophy and Theory，2006，38（3）：287－297.

［9］Cattley，G..Emergence of professional identity for the preservice teacher［J］.International Education Journal，2007，8（2）：337－347.

［10］Buckley，J.Schneider，M.，＆Shang，Y.The Effects of School Facility Quality on Teacher Retention in Urban School Districts［EB/OL］.［2017－05－06］.http：//www.edfacilities.org/pubs/teacherretention.pdf.2004.

［11］Beutel，Denise A.，Adie，Lenore E.，Hudson，Sue M.Promoting Rural and Remote Teacher Education in Australia through the Over the Hill project［J］.The International Journal of Learning，2011，18（2）：377－388.

［12］［19］Phil Roberts.Staffing an Empty Schoolhouse：attracting and retaining teachers in rural，remote and isola-ted communities［R］.Sydney：New South Wales Teachers Federation，2005.

［14］Jodie Kline，Simone White，Graeme Lock.The Rural Practicum：Preparing a Quality TeacherWorkforce for Rural and Regional Australia［J］.Journal of Research in Rural Education，2013，28（3）：1－13.

［15］Charles Sturt University.Handbook 2014［EB/OL］.［2017－04－02］.http：//www.csu.edu.au/handbook/handbook14/subjects/2014.

［16］Graeme Lock.Preparing Teachers for Rural Appointments：Lessons from Australia［J］.Rural Educator，2008，29（2）：24－30.

［17］Beutel，Denise A.，Adie，Lenore E.，Hudson，Sue M.Promoting Rural and Remote Teacher Education in Australia through the Over the Hill project［J］.The International Journal of Learning，2011，18（2）：377－388.

［18］Sue Trinidad，Tania Broadley.Going Bush：preparing pre-service teachers to teach in regional western Australia［J］.Australian and International Journal of Rural Education，2012，22（1）：39－55.

［20］Simone White，Graeme Lock，Wendy Hastings，et al.Supporting Beginning Rural Teachers：lessons from successful schools［R］.Albury：Annual Conference of the Australian Teacher Education Association（ATEA），2009.

［21］［22］Anthony Herrington，Jan Herrington.Web-based Countermeasures for Professional Induction in Rural，Regional and Remote Areas［EB/OL］.［2017－05－02］.http：//files.eric.ed.gov/fulltext/ED466893.pdf.2001.

［23］NSW government.Rural and Remote Education：A blueprint for action［EB/OL］.［2017－05－02］.https：//www.det.nsw.edu.au/media/downloads/about-us/ourreforms/rural-and-remote-education/randr-blueprint.pdf.2013.

［24］Nick Kelly，Rod Fogarty.Integrated Approach to Attracting and Retaining Teachers in Rural and Remote Parts of Australia［J］.Journal of Economic and Social Policy，2014，17（2）：1－17.