教育卓越与公平目标下的教师教育发展动向研究——基于第三届全球教师教育峰会的综述①

戴伟芬，牛 莹，颜贝贝

（华中师范大学教育学院，湖北武汉 430079）

第三届全球教师教育峰会于2017年10月13日至16日在北京师范大学召开，本届峰会由北京师范大学主办，教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心、中国教育与社会发展研究院、联合国教科文组织国际农村教育研究与培训中心承办，以“教育卓越与公平：创新教师的教与学”为主题，邀请来自世界各地的教育工作者和研究者共同就提升教师教学质量和专业发展的有效途径进行探讨。

当前，世界各国的教育发展大多面临两大挑战，即促进所有学生获得高水平的知识与技能，以及缩小优质学生与学习成就较低学生之间的差异。从本质上说，这体现了各国追求公平、追求卓越的教育理念。教师及教师教育在促进教育卓越与公平的过程中扮演着重要角色，伴随教育的变革，教师教育呈现较为显著的发展动向：①随着合作性学习模式以及教育国际化趋势的加强，教师教育多方位合作伙伴关系的建立逐渐成为焦点；②随着对教师生存环境复杂性以及生命个体独特性的认同，教师的多元素养得到重视；③随着对教师教育理论与实践割裂问题的反思，以及教师工作实践性属性的认识，教师培养中的实践环节加强并且培养方式有所转变；④随着教育生态理念的深化，社会文化、教育政策、现实问题等正在引导教师教育的变革；⑤随着对高素质教师需求的日益增强，构建教师及教师教育质量评估机制日趋重要。

一、平等合作视域下的多方位协同互惠网络构建

为培养优质的教师，不同群体间基于平等合作的共识，跨越边界，形成多方位的协同互惠网络，包括：教师之间协同互助构成专业发展共同体；教师教育机构——大学和中小学之间建立合作伙伴关系；教师教育国际合作培育具有国际视野和国际素养的未来教师。

基于学习在公开的、对话的、共享的情境中将达到最大效能的理念，日本东京大学佐藤学（Manabu Sato）指出学习共同体的改革将引领21世纪新型学校的改革与课程改革。为更好地促进教师的专业成长，教师之间应基于民主、平等的共识形成对话、倾听的关系，构成教师专业学习共同体。在这种学习网络中，教师之间建立“同僚性”（collegiality）实现协同专业成长，即教师在教学工作相互公开的前提下，对自身及同僚的教学实践进行研修，实现同僚间的反思性和协作性学习。

英国诺丁汉大学克里斯托弗·戴（Christopher Day）认为，为了培养优质教师，大学和中小学教师间应该建立相互信任的合作伙伴关系，这种合作伙伴关系需要跨越边界，跨越“布雷区”（minefields，这里主要指大学专业人员与中小学教育实践者之间存在的矛盾和问题）。具体体现在：其一，让大学与中小学教师通过对话、共享责任等方式来加强合作与联系，以解决长期以来教育理论与实践相脱离的问题；其二，大学专业人员与中小学教育实践者分属两种不同的文化，需要突破“领域”观念实现合作与探索；其三，大学专业人员以教育理论为研究重点，而中小学教育者更擅长教育实践，两者需要承认彼此专长，相互理解与信任，达到互利共赢。

基于平等合作的观念，大学与中小学结成合作联盟，促使理论与实践对接融合，致力于培养具备教育教学能力的优质教师。华中师范大学戴伟芬指出，师范教育综合化后高校的教师培养与中小学需求脱节，教师培养与市场需求难以有效对接，她以后殖民主义理论的杂合论为基础，提出跨越大学、中小学及社区的体系边界，创建教师教育跨界融合的第三空间，以解决教师专业素养问题。具体举措包括：让中小学教师参与高校课程和实践活动，将中小学教育教学实践融入高校课程，高校设立临床教师教育者的职位，加强职前教师对学生、家庭及其社区等不同文化情境的认知与实践。香港教育大学李子健指出，合作本身不是一种结果，而是一种过程，包括结构维度、能动性维度和社会资本维度三个方面。结构维度，指合作各方内部的基本架构，以及彼此之间所建立的合作网络；能动性维度，主要指合作各方的自主权问题，合作各方存在共享的目标和愿景，同时需要依托自主权实现自身预期利益；社会资本维度，即合作各方之间的信任、规范和认同感等。这三个维度之间相互联系，建立信任的合作伙伴关系需要合作各方拥有自主权，而不同结构之间彼此合作是获取自主权的前提。合作伙伴关系是推动教师教育发展的有效策略，但同时也面临挑战，如：在互惠的合作伙伴关系中，是大学获益更多还是中小学获益更多？未来我们应该关注如何更好的促进合作伙伴关系发展，以及不同的合作伙伴关系怎样保证质量。

在当前全球化的大背景下，教师教育的国际合作是大势所趋。密歇根州立大学琳·佩恩（Lynn Paine）强调，通过比较视角或者国际对话的方式来研究教师教育可以增加我们对教师教学、教师教育支持工作等问题的理解。教师教育需要跳出既定环境的限制，在国际环境中寻求更多的可能性。教师教育的国际性比较可以引导我们重新思考我们的假设。教师教育的国际合作，有助于教师国际理解素养的提高，使教师能够充分适应多元的学生主体以及复杂的教学环境。北京师范大学李琼以北师大与密歇根州立大学教育学院合作的“全球视野未来教育家培养项目”（Future and Global Educators Program）为例，阐述了教师教育国际合作的必要性。该项目是基于典型性、日常性、参与性及反思性理念而设计的校际合作短期访学项目，旨在为职前教师提供较好的国家样本而加以探究，在对美国中小学教育形成较为深入认识，理解美国社会文化基础的同时，以“问题”为导向，引导职前教师反思教师教育理论与实践的局限性和适用范围，培养未来教育家的全球视野。

二、生命哲学视角的教师综合素养培育

生命哲学是关于个体生存状态和生命意义的学说，其关注点在于人的生命品质。近年来，教育生态的变革尤其学生多元文化背景及个性化发展需求日益显著，促进教师工作情境的复杂性，对教师的教与学提出严峻的挑战。那么，理解教师工作的困境，包括了解教师生活以及工作环境的复杂性显得十分必要。英国诺丁汉大学克里斯托弗·戴运用实证案例分析了教师工作和生活中遇到的挑战及问题，主要集中在教师专业发展、责任和义务、职业倦怠、身份认同等方面，认为教师必须具备了解并理解学校的需求、学生所面临的挑战、国家教育程序等的能力；同时注意学校领导力和文化问题给教师的工作和生活带来的极大挑战，应为教师营造良好的工作环境。另外，华中科技大学王莹基于狄尔泰生命哲学观中体验、表达和理解的核心概念，认为教师作为教学活动的主体，其生命状态直接影响整个教育变革的进程，教师教育应该关注教师生命个体，给予教师生命关怀。因此，应基于教师生存状态认同和生命意义关注，培养教师适应并满足复杂工作环境需求的专业意识、专业知识和专业能力，以保障教师教育和教育的质量。

生命哲学视角下的教师不仅是具有独立意义的人，而且是具有复杂社会关系的人，教师的生存状态会受到多方因素的影响。从新世纪全球挑战背景下学生学习发生全方位变革的角度出发，美国哥伦比亚大学安·林·古德温（A.Lin Goodwin）提出当前及未来教师需要具备的五种知识素养：个人知识（personal knowledge）、情境性知识（contextual knowledge）、教育学知识（pedagogical knowledge）、社会学知识（sociology knowledge）以及社会知识（social knowledge）。

就教师存在的环境而言，教室是教师生存的重要环境之一，而教室不仅是师生互动的物理空间，也是知识建构的文化场域。北京师范大学朱旭东指出，教室文化是教师全专业意识（由学习专业意识、学科专业意识和教授专业意识构成）的物质文化基础。教室文化是学生学习的权利文化，影响学生的发展。教师是教室文化的建构者之一，这要求教师不仅要具备组织和引导学生学习、培育学生领导力、指导学生发展、建构学生整体发展知识的素养，也要有建构教室文化的素养。

另外，当前社会各界由于日渐重视评估在教育中的作用，对教师的评估素养提出了更高的要求。从生命哲学视角来看，教师是具备自主性品格的生命个体，拥有自身意志和创新意识，教师的评估素养可以通过内化自身知识和经验，以及外部条件的支持得到发展。澳大利亚新南威尔士大学克丽丝·戴维森（Chris Davison）指出，教师的评估素养是教师收集、解读以及运用相关信息监控和评价学生学习需求，及时提供反馈的能力，教师评估素养有助于提升教师专业能力。新南威尔士大学教育学院和维多利亚教育评估局在“TEAL”（Tools to Enhance Assessment Literacy for Teachers of English as an Additional Language）项目中开发了“在线评估工具包”（Online Assessment“tool-kit”），这是一种基于促学评估原则和维果斯基理论开发的在线评估工具包，帮助语言教师提升评估素养以及教学品质。

三、基于专业实践属性的职前教师培养方式革新

基于教师专业实践性的属性，教学实践对职前教师的培养具有不可替代的作用。职前教师在教学实践中形成的实践智慧将影响其职后的教学工作。东北师范大学饶从满从自我效能的视角，研究教育实践课程的量、质和时机对职前教师从教准备度的影响。研究结果发现，教育实践对职前教师从教准备度的贡献度，总体而言要高于教师培养中的其他各类课程与活动，且相较于微格教育和教育见习，教育实习对职前教师就业准备度的贡献最高。另外，教育实习中授课课时数对于教师从教准备度的影响存在阈值效应，教育实践效果的高低不仅取决于教育实践的量和类型，也在于其时机。导师指导是影响教育实习效果进而影响教师从教准备度的重要因素，并且双导师指导的效果明显优于单一导师指导。

另外，国外学者认为，“临床培养”（clinical preparation）方式对职前教师的学习成果有至关重要的影响。在“为今天和明天的学校培养教师”的专题研讨会中，来自美国印第安那大学的学者们主要关注了教师教育项目如何更好地培养多样教育情境下的未来教师。艾利克斯·昆卡（Alex Cuenca）主张将实践置于教师教育的中心，学校应该为职前教师提供有意义的教学机会。他认为职前教师不仅要具备完备的教育知识体系，更要具备将知识传授给学生的能力。在职前教师培养方面，印第安那大学一直践行实践倾向的培养模式。安娜·玛利亚·布兰南（Ana Maria Brannan）以印第安那大学职前教师培养的一个创新项目——“教所有的学习者”（Teaching All Learners）为例进行了阐述。此项目旨在培养具备普通教育和特殊教育双重许可的教师，项目中教师需要完成为期一年的教育实习（一学期为普通教育实习，另一学期为特殊教育实习）。印第安那大学期望借助该项目中所获得的经验，帮助职前教师更好地匹配理论知识与实践经验，提高教师培养质量，同时解决大学近几年来在职前教师成绩评估中所面临的问题。除了教育实习，在课堂教学方面，教师教育者们也倾向于实践性教学。莎伦·戴利（Sharon Daley）提到，在印第安那大学，每学期会要求职前教师设定一个他们想要成为的理想教师的目标，然后运用多种方法帮助其进行教学反思。其中运用数字化故事（digital story，如：文字、视频、音乐等）来帮助他们进行反思是较为有效的教学方法。学生通过数字化故事将自己的教学理念展示出来，可以帮助学生反思并设想未来的课堂形式，增加他们的实践性知识。

四、生态系统向度下的教师教育体系变革

生态系统（ecosystem）是一个十分广义的概念，任何群体及其存在或生存的社会环境都可以看作是一种社会性的生态系统，教育生态系统是以教育为中心，个体、环境与教育三者相互联系而形成的不断运动的生态系统，具有复杂性。芬兰赫尔辛基大学汉娜莱·涅米（Hannele Niemi）认为，教育生态系统包括许多子系统，如课程研发系统、质量保障系统等。这些子系统一方面彼此之间相互关联，另一方面也与其他社会性因素（如健康保障、商业等）相互关联。作为教育生态系统的子系统之一，教师教育生态系统亦包含诸多相互关联又彼此独立的生态因子，具备多种生态功能。宏观层面上，在与社会环境融合的基础上形成独特的教师教育模式，提高教师教育质量；微观层面上，通过内部变革促进教师教育发展，实现教育公平。

各国教师教育与其特定的社会环境相融合，从而形成适应本土情境的模式，中国教师教育深受儒家文化的影响。香港大学李军指出，我国教师教育已经形成本土特色的中国模式，具体表现在：儒家的人文主义思想，体现为教师对学生的关爱，对教育的责任感；政策背后的中庸观念，体现为人文主义和理性主义的和谐状态，教师教育改革致力于实现教育的公平与卓越；组织机构的开放性和多元化，中国教师教育机构既包括师范院校，也包括综合大学、教师进修学校等；知行合一，与“训练说”完全不同，教师的学习不是从“学”到“用”这样简单的“行为表达”，而是包含知识“内化”的过程；我国教师教育已经具备世界一流的实力，为更好地保障教师质量促进教师发展，需要从世界一流政策话语的高度考虑教师教育发展的问题。

外部环境的压力会带来生态系统内部的变革，教师教育生态系统对环境的适应，在一定程度上体现为其通过自我变革来适应环境。教育公平目标的实现需要国家从政策的层面进行干预，通过制定和实施有关教师和教师教育的政策，推进优质师资的高效培养和均衡配置，最终指向教育公平。德国汉诺威大学茱莉亚·吉伦（Julia Gillen）介绍了为保障全纳教育，德国职前教师教育采取的三种行动，分别是：附加行动（additive actions），主要指强制性附加课程和可选择性附加课程；综合型行动（integrative actions），主要包括将全纳作为主要目标的课程、聚焦于全纳学习和学校实践的职前教师反思活动，以及以全纳为主要目标的实习活动；其他行动（other actions），主要是指全纳教育作为教师培训与教师工作的一般标准、开展大学的跨专业研究论坛，以及具有多元文化背景的专业教师教育者培养。

在优质教育资源较为稀缺，以及经济发展地域与城乡间存在较大差异的情况下，我国于2014年实行了教师和校长的岗位轮换政策，旨在通过国家干预，推动城乡教育一体化建设脉络下，不同水平学校间教师和校长的双向流动，提高学校体系的教育质量并深化公平。北京师范大学卢乃桂以“能量理论”（Capability Approach）为学理基础，强调教师的轮岗交流实质是能量的流动，具有均衡效应。作为促进人的发展与幸福的核心理论，诺贝尔经济学家阿玛蒂亚·森（Amartya Sen）提出的“能量理论”强调能量不限于个人范围内，还包括集体的能力及其创造的机会。教师流动的关键是能量流动能够产生正面效能，即教师流动后对自身专业发展、学生成长、学校教学变革、社区发展等产生的积极影响。此外，为促使教师能量在教育共同体乃至社群层面进行扩散和辐射，流入校及区县教育部门需要为教师提供良好的工作氛围以及更多的专业支持。

五、教师及教师教育质量评估机制的推进

通过对教师专业发展状况进行评估和分析，能够更好地满足教师专业发展的需求，有效保障教师及教育的质量，并为教师教育的有效开展提供参考。以台湾师范大学黄嘉莉为代表的台湾研究团队基于2013年TALIS（The OECD Teaching and Learning International Survey）的调查数据，分析了新加坡、新西兰、韩国、美国这四个环太平洋国家在确保教师教育促进教育公平与卓越目标上所做出的努力。TALIS是一项面向教师和学校工作条件的国际调查，主要包括六大方面：学习环境、评估和反馈、教学实践和课堂环境、发展和支持、学校领导、自我效能和工作满意度，旨在通过提供教师培育的跨国评估数据，促进面临类似教学挑战的国家之间就教师教育的问题开展对话。此团队学者研究了各国在保障教师专业发展的财政、培训机会、职业生涯发展路径、教师评鉴等方面的表现，并依据研究发现为我国台湾地区教师教育发展提出了改善建议。针对各国教师专业发展进行的质量评估调查，既有助于本国教师教育的自我改善，也为其他国家的教师专业发展提供有益经验。

教师教育者、教师教育课程、教师教育项目和教师分别是教师教育的主导者、内容、形式及主体，这些要素在投入、生产、产出不同环节上影响教师教育的质量，在目前高质量教师需求下，教师教育质量保障机制日趋重视。山西师范大学黄娟以柯萨贞（Korthagen）职前教师“学习教学”的三阶模型（本能、主动化、反思实践三个阶段）为基础，构建了高校教师教育者四维评估框架，涵盖教学设计、教学实施、教学管理和教学效果四个方面，提出了为我国高校教师教育者制定规范的教学评估标准和结构化的教学评估框架的建议。湖北第二师范学院万爱莲认为，目前我国教师教育课程评价机制尚不完善，应积极开展对教师教育课程本身——课程文本的评价研究，充分调动决策层、社会、学校、教师、学生及家长参与课程评价的积极性，构建一套符合我国国情的教师教育课程评价标准或指标体系。东北师范大学冯慧探析了美国路易斯安那州教师培养项目增值评价方法，该评价方法以毕业生所教的中小学生的标准化测验成绩作为教师培养项目效果的评价指标，建构纵向的学生学业成绩数据库，以统计计量模型来判断教师培养项目对学生学业成绩的独特贡献。我国台湾教师教育的质量保障，经历了从师资培育机构负责到教师取得从业证书，再到师资培育机构本身的管理三个历史阶段，即师资质量保证最初由登记检定制发展到考试检定制，并且重视对大学院校师资培育中心进行评鉴，台湾师范大学黄嘉莉从教师专业化的角度，以社会藩篱论点为理论基础，指出师资培育品质保证机制包括执照、证书以及认证三大机制，三大师资培育品质保证机制由国家保证，交换社会信任为基础，并且由国家作为中介角色，让教师位居专业地位。