弱者的武器：教师的日常抗争策略研究

高晓文，于 伟

（东北师范大学教育学部，吉林长春 130024）

如果说福柯运用系谱学的方法分析权力，为我们揭示出隐藏的、不为人注意的微观权力像毛细血管一样渗透在社会的肌肤内的话；那么斯科特运用人类学的田野方法透视抗争，通过对匿名的、无组织的日常抗争策略的洞察（insight）来展示“抗争的无处不在”。日常的抗争形式（everyday resistance）是一种没有正式组织、无需宣言、没有预期、没有名目和旗号的抗争策略。这些被称为“弱者的武器（weapons of the weak）”的斗争形式具有以下共同特点：它们几乎不需要事先的协调或计划，它们利用心照不宣的理解和非正式的网络，通常表现为一种个体的自助形式，避免直接地、象征性地对抗权威也是其重要特点。［1］在教育场域中“日常反抗”通常指什么？基层学校中教师的“日常抗争”又有哪些基本形式？我们应当如何看待教师“日常抗争”策略在学校变革和课程实施中的角色？研究者以实习教师的身份进入X市H学校进行了为期三个月的田野调查与观察，通过与一线教师深入接触，利用实地搜集的资料来建构教师的文化信念与行动逻辑。在此基础上进一步进行理论对接，对基层学校中教师“日常抗争”的形式进行一种在地化、阐释性的分析。

一、问题提出：什么是“日常抗争”？

所谓“日常抗争”，是指在常规情境下隐藏的平淡无奇却持续不断的抗争策略。隐秘的、生活化的“日常抗争”是教师在学校场域中常采用的一种抗争形式。它是一种有别于公开对抗的弱者自我保护和抗争的“武器”。事实上，大量个体的不约而同的“日常抗争”行为可以产生“变通”学校制度或压缩政策选择范围的巨大力量。

（一）被抹去痕迹的日常抗争

弱者通常被认为是“沉默的大多数”，在各种宏观研究中他们是被理论抽象掉的无声者和无名者，在统计学中他们是陈列在档案中的数据形式，在思想史中他们是被抹去痕迹的匿名者。但在斯科特看来，弱者绝不是失去行动支配权的“沉默者”，他们凭借其智慧寻找到抗争的策略和方法。例如，弱者通过吐槽、非正式规范、策略互动和“自主”行动等形式对抗外部的支配。这些微不足道的日常抗争可看作是一种隐藏文本（hidden transcript）。“隐藏文本”是对“公开文本”内容的一种确认、抵触或是抗争。“隐藏文本”的存在，表明从属群体在舞台背后有可能创造并维持一个自主的行动空间，并通过自身独特的文化和实践，形成并强化属于自身的文化认知。

在学校场域中，教师以特有的逻辑参与行动，并对学校制度的支配空间和关系网络有着不可忽视的影响，教师在日常行动中所采用的“弱武器”悄然改变着制度文本的实际运作路径。在斯科特看来，对于常规情境下发生的许多看似“仪式化、习惯性”的顺从行为，其背后都蕴含着行动者的自我打算。因此，从行动者在公开舞台上的行为、姿态以及言语并不能推断他们的价值标准和意识信念。另外，即使是支配与抗争之间的张力也并不总是以冲突的形式反映在公开的舞台上，那些看似琐碎的、匿名的、无声的日常抗争，事实上占据了常规情境下个体行动的核心位置，并历史地构成了权力与抗争之间博弈的一个隐藏领域，在这种并不显眼的隐藏空间中，伪装的、低姿态的、未宣称的抗争，其分散性、匿名性、低消耗特点往往躲过人们的视线，然而正是这种日常的抗争形式充斥在学校的大部分制度生活中。作为一种日常化的行动脚本，它们虽不瞩目，却无声地消解着制度权力运作的渠道和网络。［2］支配与抗争关系的微妙性表明，那些看似琐碎、零散的日常抗争充分彰显了基层教师自我保存的韧性，也正是在与支配性权力的追逐与逃逸中，教师塑造了自身的行动主体性。

（二）“微小实践”的分析方法

教师的日常抗争策略是深深地嵌入在学校之中的，但采用传统的“制度－行为”分析方法却是笨重的、不切时宜的。这是因为“制度－行为”分析法通常把个体的行动预设为静态的，忽视了行动者与制度互动过程的丰富性、微观性和流动性，因而无法窥探教师日常行动中的策略、筹划、博弈、技术等隐秘细节。要截获和破解这样的隐秘或日常生活的密码，就迫使人们由宏观的“制度－行为”分析转向塞尔杜（De Certeau，1984）所说的“微小实践”（minor practice），即一种构成日常生活过程的基础单元。［3］因此，微观分析策略是我们“洞见或透识”行动者与制度之间动态的、流动的关系，“连根拔起”其中的“隐秘关系”的一种分析方法。从这样一种动态的互动关系中，我们可以看到一些潜在的抗争策略是如何被激活的，散乱的东西是如何重组的，更重要的是，在对“微小实践”的分析中我们才能发现行动者的影子，它将日常抗争多种可能的实践形态都展露出来。

二、“隐藏的文本”：教师的日常抗争策略

隐藏的文本旨在于描述那些“未被书写的”和“未加编辑的”日常抗争形式，教师抗争的实践与抗争话语之间是相互依存和相互维系的。隐藏文本的话语不仅阐明或解释了行为，它还有助于建构行为。

（一）“仪式的抗争”：吐槽与话语权

“话语即权力”是福柯的经典命题之一。但吐槽诞生于网络，它并不完全遵守日常话语表达的常规或约定方式，而是对日常话语的一种偷袭、盗猎与改写。它吸收了网络语言的通俗易懂、口语化和混搭风格，采用反讽、双关、戏谑、逗哏、调侃等手法来颠覆话语/权力表达的分配秩序；加上采用娱乐化戏仿、拼贴的隐喻形式幽默地反映现实问题，以看似荒诞不经的戏谑式表演来掩饰自己谨慎抗争的姿态。显然，只有以吐槽的方式快速传播，教师才能占有话语权的有利地形，特别是集体吐槽形成的群体音量，能造成轰动的短暂舆论效应。吐槽在网络上的呈现，就像一场精彩的传播仪式，即便教师对所吐槽的问题仅仅是一种“想象式的解决”，但教师在这场仪式中获得了占据、重塑话语权的虚拟胜利，并释放了精神上的抗争与慰藉。

教师的“吐槽”是相对较温和的“日常抗争”方式，并非前台区域的公开对抗，而是在后台区域的安全地带发出个体的情绪与声音。在田野调查中，每当遇到大型艺术活动、市级评比、教育督导或上级检查时，教师都会陷入一大堆的“突击任务”或“临时加班”中。这意味着正常的教学秩序会被打乱，而各种教学以外的“隐形工作量”会骤然剧增：譬如，课余时间各年级段需要提前预备活动所需的标语、展板、人员名单及会场布置等准备性工作；下班后班主任需要留校布置班级、清扫卫生和美化校园；周末科任老师则需要补缴各种上级检查的工作材料。此时，教师累积的不满情绪会被瞬间点燃，他们刻意将吐槽和“不满”以机智、嘲讽和戏谑的娱乐形式展示出来，既没有公开对抗学校的命令，又发出了自己的声音，显示出了抗争的姿态。

一次关于校园布置的“吐槽”：

蔡老师：请班主任们从今往后不要在门上，孔子展板上，黑板上，墙上大肆地、泛滥地张贴装饰品，特别是用双面胶贴，用泡沫胶贴，更有甚者用布胶贴！那真是只图现在高兴，不求将来痛苦；只图自己漂亮，不求将来更丑的坏习惯。到了新班级又用铁丝刷，又用铁铲除！真是费时费力！又累又气！用透明胶是最好的，撕下来，一点痕迹也没有。

林老师：透明胶发黄也洗不掉。最好是全校统一做透明插板，大小一致，方位一致。每班做自己的主题画放进去。可更新，又环保，还整齐。

蔡老师：什么时候门也贴的像花婆一样！这不是我们想要的教育环境。孔子展极其花俏，孔子该生气我们治学不严肃！我们用一页夹，更换快！今天晚上一家三口去铲那些狗皮膏药，把我给气的！

苏老师：不要评比，就不会挖空了心思布置，简单干净是最好的，我们这种男班主任想这种布置的，头都疼了半边。诸事皆有因果。

林老师：有一种高温融化的固体胶很好用，不留任何痕迹，我看幼儿园都用那种，教室怎么花哨，怎么张贴都不留任何痕迹。我们就只会用扰人的双面胶，明知不好用还拼了命在使用，到头来两败俱伤，伤了别人的教室，别人伤了你的教室。

蔡老师：班主任要改革，互相考虑，团结起来，简单，大方，美观。让我们的工作轻松一点！

通过吐槽进行“抵抗”更像是一场象征仪式，这种仪式以反讽、调侃、自嘲等娱乐化的方式传递信息，在这种话语秩序被强行置入荒诞语境的戏谑仪式中，吐槽者感受颠覆、破坏、个性化表达带来的自由氛围，沉浸在这种身心获得解放、摆脱规则约束的情绪狂欢中。虽然抵抗的效果仅仅停留在想象的乌托邦中，但这种平等的姿态、掌握话语权的快意，却给人留下了最美好的印象。［4］吐槽不仅是对教师话语权的一种宣示和占据，同时也是对个体压抑情绪、弱势地位的一次精神补偿。

（二）“变通规则”：非正式规范

抗争的日常形式不会成为头条新闻。成千上万的以个体形式出现的沉默行动构建了大量的非正式规范。这些非正式规范没有戏剧性的公开对抗，也不具显著的新闻价值。［5］正是从事这些细微活动的教师自身不想引起注意，从而几乎将这些日常抗争形式从书面记载中全然抹去。

在H学校中，正式规则与非正式规范之间的边界并不是“锐化”的，而是“钝化”或“柔化”的，两者之间往往存在着“边界互渗”。非正式规范通常都是“搭乘”正式规则而使自身得以实现的。譬如：学校考勤制度规定，教师实行坐班制，每天上午上班和下午下班分别须按指纹签到和签退。但教师充分默会上述制度中的“漏洞”与“空子”，他们灵活改变自己上下班时间以保留个人机动性。区教育局为减轻中小学生课业负担作出如下规定：小学一、二年级的学生不能留书面作业，三到六年级学生的家庭作业时间应在1小时内完成。但教师充分利用家长的“共谋”来增加书面作业量，他们将作业习题及答案上传到家长QQ群内，由家长自行打印并督促学生完成。学校咨询室的心理教师将咨询记录做成电子文档，每次遇到上级检查时只需修改一下文档日期即可应对。这些非正式规范丝毫不引人注目，但它们在伪装顺从的掩护下显示了教师“变通规则”的主观能动性。

教师在日常行动中生成的种种非正式规范，是对正式制度的一种“拓殖”和“解压”。青木昌彦认为“制度作为共有信念的自我维系系统，其实质是对博弈均衡的信息浓缩（compressed information）。［6］如果说制度的“官方文本”是一种理性化后的“浓缩信息或压缩信息”的话，那么，制度的“实践文本”则是具象化的“信息解压”。譬如，非正式规范的实施基本上都是情境化的，它是正式制度的一般规定在个性化情境中的特殊应用。因此，当教师在遵循某一制度进而采取具体行动时，他或她一定是考量并补充进了制度（正式规则）在实际运行中的场景信息和约束条件。由于“实践文本”中情境化信息的复杂程度远远超过了“官方文本”中的一般规定，因而在制度的两种存在样态中，“实践文本”与“制度文本”之间并不是一种简单的镜像关系，而是可能形成了两套彼此独立的规则系统，由此非正式规范与正式制度之间常常存在着相互竞争的关系。通常来说，非正式规范可使小的紧密关系之群体福利最大化，但却容易对大的正式制度进行解构。［7］依靠各种非正式群体的支持，教师在日常行动中就可能创生更多的非正式规范，他们并没有公开地对抗制度规则，但在“伪装顺从”的外衣下潜藏着各种“变通规则”的抗争行为。

（三）“考核-检查”中的策略互动

作为教育管理的基层对象，学校必然成为上级政府部门争相考核的落脚点。从而在学校层面形成了“上面千条线，下面一根针”的倒金字塔式管理局面。对于学校底层的教师来说，他们常常发现自己处于一大堆指令性工作任务的积压与包围之中，繁重的工作任务也造成了教师常说的“5加2、白加黑”的“突击性”工作局面。但实际上，教师这根“小针”真能保质、保量完成“上面千条线”的繁重任务吗？从现实的工作场景来看，积压的工作量常常在某个时间点集中爆发，并远远地超过了教师实际的工作效率和有限的完成能力。那么，教师到底采取了何种策略性行动，以应对上级部门的考核检查呢？

教育部门的决策者所期待的理想状态是下级政府，尤其是基层学校，可以做到“上令下行、令行禁止”，因而通常在推出某一政策的过程中，针对执行过程要安排相应的考核、检查。“考核”是制度化的、周期性的检查，它通过周密的正式制度设计，包括数量化的指标体系、客观的测量工具等收集信息，其目的在于准确地评估基层学校的工作绩效。这导致一个普遍的组织现象，即上级政府动员部署诸多人力、物力实施考核检查，而基层学校采取形形色色的手段、策略予以“应对”。［8］应对来自上级政府的考核检查成为中国教育行政管理体制中基层学校的重要工作内容。H学校的教师指出，他们每年至少要有大量的时间来应对各种检查。自上而下的“考核检查”与自下而上的“应对检查”持续存在，并反复出现于政策执行的过程中，成为教育管理部门和基层学校的共享常识。

一次关于“考核检查”的个人访谈：

申老师：一般检查会有评分细则，会分为ABC类，A就类似于一级标题，比如说经费管理、师资设备。然后下面是B类，比如经费管理有资金投入啊、设备采进之类的。C类就是更下一级，比如设备采进是哪个部门采购哪些器材。然后装盒的时候也是按照这个装，然后会分A类下面的B类是由哪些部门负责，哪些应该是德育处做的、哪些应该是办公室做的、哪些应该是教务处做的。他们负责牵头，然后下面比如说实验室管理，那我就涉及到每个实验室的实验员，比如你哪个课用的是什么器材，有没有损坏。普通老师做的就是C类，就是最繁琐、最多的，你可能做了一叠材料才是C类的一条。上次迎接两项督导的检查，要求实验器材不能有没开封的，不能有没用的；四表要上墙，课程表、作息时间表、使用记录表、进度表要上墙。

在考核过程中，上级政府与基层学校之间是一个“检查”与“反检查”持续互动的过程。借用组织学的“委托－代理”术语分析，信息的分布与控制在委托人与代理人之间并不对称。因此，为了在考核检查中能更好地获得真实、可靠的信息，上级政府通常会增强考核机制的制度安排与规则约束。第一，尽量取消中间环节，缩短信息流通的渠道，保障政策制定者与执行者之间的有效接触。直接检查是缩短信息流程的方式之一。第二，“数字化”管理。为了规避基层学校在提交反馈信息时常常出现的事实模糊、指标混乱与主观臆测等现象，决策者通过数字考核的方式来解决信息的模糊化问题。通常，上级政府会将基层学校的经费投入、办学规范、教师档案、工作手册、原始记录等信息进行指标化和数量化，然后为每项指标进行赋权、评分、划分等级，通过建立标准化的规则体系来使评估变得客观准确。但这一系列措施虽然颇具匠心，但它依然无法改变政策制定者和执行者之间信息分布不对称的地位。而且，指标化和数量化引发了基层学校花样翻新的“反检查”手段：“做材料”、“造数据”、“编文本”都是基层教师“应付”检查时的常用策略。他们在各种指标化和数量化的考核要求下生产着不计其数的文本，有选择性地控制相关信息，采用形式化生产数据的方式来应对上级的数字化考核。

（四）“自主”的行动空间

在那些劳动者的工作表现难以用绩效评估进行管理的领域，自主行动的创造就以一种隐秘而沉默的形式获得了持续存在的空间。例如，教师备课时所花费的时间和精力、教师在常规课上的投入和表现，学校管理者没有办法一一进行测量或控制。另外，个性化的缄默知识同样难以用外显化的测量工具进行评定，它们甚至在个体间的迁移都十分困难。如教师的知识存量、教学经验和技巧、科研能力、责任心和敬业精神以及再学习能力等，完全以“个体化”的形式附着在教师的大脑里，对上述资源的调配和运用完全取决于教师本人的偏好和选择。正是由于教师的劳动过程具有一定的主观性和模糊性，其专业化的特征又赋予劳动者在工作决策中享有较大的自由裁量权，因而教师在日常教学中的自主性行为就十分难以评估。

一次关于课堂教学的访谈：

科学有一些课，上一节课也是它，上三节课也是它，就是看你想怎么上，所以进度就可以在可控范围内调。你快一节课可能讲一个单元，你慢可能三节课才讲完这一节。……曾老师上次说上一节课得让学生动手操作，但是这么做又耗时间又太麻烦了，学生纪律又太差，本来一节课能讲完的可能两节课才能讲完。所以他就演示一下（实验），找两个学生或者自己动手操作。

作为一种“日常抗争”的重要形式，自主性行动空间的创造在大多数场景下都隐藏在毫不起眼的后台区域中，且在发生之后即被抹去了痕迹。

（五）“工作-家庭”边界迁移

作为一种日常抗争的形式，教师在工作与家庭之间的边界转移也被看成是一种重要的抗争姿态。在田野调查中，当学校的劳动工作量堆砌、积压，工作压力增大时，教师通过将工作重心转移到家庭来缓解学校制度的压力。那些工龄较长、“经验”丰富的教师在工作－家庭的边界迁移上更为频繁。事实上，尽管教师很少使用“工作－家庭迁移”的专门术语来指代他们对抗学校压力的策略，但渗透在“职业倦怠”、“工作和生活兼顾”等话语中的“主题”依然显露出了教师日常抗争的隐秘痕迹。

一次关于“工作－家庭冲突”的个人访谈：

申老师：……所以结完婚、生完孩子的女教师更容易走向倦怠。一方面是因为一直以来她都承担着这么高的工作强度，不会因为你们结婚以后工作强度变小了，所以她的经历是有限的啊，她必然要分散一些回去啊。

访谈者：你的意思是说结了婚之后教师就会倦怠？

申老师：对啊，所以我权衡利弊，还是自己家老公孩子比较重要，那工作和生活即使不能很好地兼顾，那起码也是要兼顾的呀，所以人家结了婚以后倦怠的也可以理解啊。

国外对于工作与家庭关系的研究始于上世纪70年代。早期的研究从角色冲突（role conflict）出发，认为个体在工作角色与家庭角色之间的不兼容，导致了工作－家庭冲突的结果。作为工作中的女性，要承担多重的社会角色，其中有职业者、母亲、配偶等，而且受到传统社会角色期待的限制，女性角色中对家庭的责任要比男性更突出（Hochschild，1989），这不可避免地导致女性在进入职业领域后会经历更多的或者更高水平的工作家庭冲突，或者在很多方面和男性之间存在差异。而母亲们可能会体验到更多的从工作到家庭的影响，因为社会对女性的角色期望是家庭，而工作机构对女性的角色期望是工作。［9］因此，女性工作者在工作域的时长增加时更容易感受到工作对家庭的冲突，工作与家庭之间的边界迁移就成为教师“抵抗”工作压力的重要方式之一。

三、结语：“日常抗争”与学校变革

正如斯科特本人所言，自己“对权力关系与话语的观察不是原创性的”。它们是千百万人日常智慧的重要部分。“隐藏的文本”表明，在舞台背后，基层教师有可能创造并维持一个行动空间，在其中学校制度表达的官方文本被从后台加以反对。从历史上看，各种致力于提高和改善学校教育的改革从未停止过，但学校在各种“危机叙说”的话语下真正发生的改变却很少。教师的文化认知与行动惯习具有十分坚韧的特性，它们在经历声势浩大的改革计划后依然能顽强地保存下来。教师的日常抗争在属于自己的“专业领地”内亦拥有超强的稳定性。这在那些自上而下的大规模变革中表现的最为明显：虽然由中央制定的变革政策传达到各级地方乃至学校的教育行政部门并不困难，但这些政策似乎总是轻而易举地被阻挡在教室门外。即使变革政策在主流话语的再生产中占据了核心的位置，但在教室内它们却总被看作是“外来的”、“非熟悉的”、“不符合教师认知”的文化符号。因此，学校中常常存在着“文本制度”与“实践制度”两套系统，在权力负载的情境中学校会搭建出符合变革政策要求的各项规章制度，但它们很可能因不符合教师的行动惯习而无法被成功地激活或施行。

日常抗争的技术长期以来是最有意义和最有效的。在斯科特看来，更为重要的是去理解那些抗争的日常形式，即平常的却持续不断地隐藏在后台、超出权力支配视线的弱者的抗争空间，包含那些在后台的言语、姿态和实践。然而这些隐秘的抗争行动不可小觑，大量的微不足道的小行动的聚集就像成百上千万的珊瑚虫日积月累地造就的珊瑚礁，最终可能导致制度的搁浅或阻滞。仅此而言，理解这些无声的匿名的抗争行为的重要性就是十分必要的。

［参考文献］

［1］［5］詹姆斯·斯科特.弱者的武器 ［M］.郑广怀，等译.南京：译林出版社，2011：479、43.

［2］白文静，蔡燕航.从斯科特的视角看底层政治的逻辑［J］.东北农业大学学报（社会科学版），2013（6）：39－42.

［3］孙立平.“过程—事件分析”与当代中国国家—农民关系的实践型态 ［G］//清华社会学系.清华社会学评论特辑（一）.厦门：鹭江出版社，2000：7－8.

［4］王芳，吴君.仪式的抵抗：网络“吐槽文化”的传播研究 ［J］.现代传播（中国传媒大学学报），2015（5）：136－139.

［6］青木昌彦.比较制度分析 ［M］.上海：远东出版社，2001：11.

［7］王勇.非正式规则的生发机制及其实践形态 ［J］.甘肃社会科学，2013（4）：73－77.

［8］艾云.上下级政府间“考核检查”与“应对”过程的组织学分析 ［J］.社会，2011（3）：68－87.

［9］林忠，鞠蕾，陈丽.工作—家庭冲突研究与中国议题：视角、内容和设计 ［J］.管理世界，2013（9）：154－171.