不同学习理论视角下的教学设计研究

2018-02-08袁苗

中小学电教 2018年5期

☆袁苗

（浙江师范大学教师教育学院，浙江金华321004）

一、引言

教学设计作为连接教育理论与教育实践的桥梁，自60年代以来，已经逐渐发展成为教育技术领域一门独立核心的学科。任何一门独立的学科都有其理论基础作为支撑，教育技术学领域研究者普遍认为学习理论是教学设计的理论基础之一。那么，学习理论与教学设计之间存在什么关系？随着学习理论的发展，教学设计又产生了怎样的变化？准确的回答这些问题能够促进教学设计的发展。

二、学习理论的进展

“学习理论”要解决的基本问题是学习的实质问题，即有机体是如何获得个体经验的，这个获得过程的实质如何[1]。基于对这个问题的不同回答，形成了不同的学习理论。

（一）行为主义学习理论

行为主义学习理论认为学习就是刺激与反应之间的联结，是人类思维与外界环境相互作用的结果；学习是尝试错误的过程，通过不断的改正错误以达到最终学习的正确结果；学习成功的关键依靠强化，通过对学生的行为及时做出强化，其中包括正强化和负强化，能够帮助学生更好的学习；学习是可以观察和测量的，行为主义学习理论强调学习是有机体外部的行为，通过对学习结果的观察和测量来判断学习者是否进行真正有效的学习。

（二）认知主义学习理论

认知主义学习理论认为学习不是在外部环境支配下被动地形成S-R联结，而是有机体主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯的支配。

（三）建构主义学习理论

建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，学习是借助其他人的帮助获取知识的过程，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

三、学习理论对教学设计的影响

由于教学设计是在学习和教学的基础之上完成的一个系统设计，因此学习理论的发展导致了教学系统设计经历了三代发展。学习理论经历了从行为主义、认知主义到建构主义的历史演变过程，教学设计也相应产生三个阶段的发展：基于行为主义的教学设计、基于认知主义的教学设计、基于建构主义的教学设计。

（一）基于行为主义的教学设计

1.第一代教学设计

依据行为主义的学习理论，应运而生了第一代教学设计。其中典型模型为肯普模式以及迪克—凯瑞模式。以肯普模式为例介绍第一代教学设计。

肯普模式具有以下几个特点：

第一，肯普模式采用椭圆形，说明这种模式没有任何起点，可以根据需要从任意位置开始分析，但一旦确定起点，则根据起点按顺时针方向设计流程。肯普模式采用椭圆形强调了系统各要素之间的内在联系，各要素之间不是独立的，而是相互联系的。

第二，肯普模式强调了教学设计的四个核心要素，分别为：学习需要、教学目的、优先与约束以及两个层次的评价。学习需要以及教学目的是整个结构的核心要素，所有的环节都是围绕它们展开的。优先约束以及评价贯穿于整个教学设计的始终。

第三，肯普模式解决了三个问题，分别为：在教学实践中，学生必须学什么的问题；在学生学的基础上，探讨如何进行教学的问题；学与教之后效果如何的问题。

2.行为主义学习理论对教学设计的影响

具体表现为以下几个方面：

（1）注重对媒体的选择

在行为主义看来，学习是建立外部刺激与个体反应之间的联结。强调外部环境对有机体的作用。在教学过程中，最主要的外部刺激是以媒体的形式体现出来的。即希望通过对不同媒体的选择，即来自不同的外部环境刺激，使学生个体的行为发生改变。

（2）教学目标的编写采用马杰的ABCD模式

马杰的ABCD目标编写模式，即对象、行为、条件、标准的编写模式强调目标的可观察、可测量性。它不关注有机体内部学习发生的过程，只注重最后学习的结果,根据目标的达成情况对学习进行评价。这种目标编写模式是典型的基于行为主义的模式，应用于教学设计中，使得教学设计过程只注重外部环境对有机体的刺激作用。

（3）教学方法选择讲授法，以教师为主的方式

在行为主义中人们所要考虑的问题是如何使刺激与反应之间形成联系，并使之得到强化与维持。将其运用于教学过程中，教师在其中起到至关重要的作用。教师通过讲授告知学生正确答案，对学生反复训练形成刺激与反应之间的联结，并结合一定的奖励与惩罚措施促进这种联结的稳定。这种教学是以教师为主的方式，教师是整个教学的核心，领导人物。

（二）基于认知主义的教学设计

1.第二代教学设计

从行为主义发展到认知主义，人们开始关注有机体内部加工的过程，开始关注如何将媒体特性与学生内部条件相匹配，促使教育技术完成了从媒体论到过程论的转变。教学设计也从最初的基于行为主义的教学设计发展为基于认知主义的教学设计。其中的典型模型为史密斯—雷根模式。

史密斯和雷根将教学设计分为三个阶段：教学分析、策略设计和教学评价。

史密斯—雷根模式与行为主义理论下的教学设计具有不同之处，主要表现为：

（1）强调学习内部过程分析

由于学习理论不同，致使史密斯—雷根模式强调人在与情景或环境交互的过程中是通过同化、顺应的方式完成认知结构的变化，而不再仅仅是靠反复的尝试错误。

（2）学习者特征分析内容改变

史密斯—雷根模式对于学习者特征的分析包括学生学习基础，现有知识水平的分析以及学生在学习过程中的认知特点的分析。

（3）策略设计的不同

相对第一代教学设计，史密斯—雷根模式的教学策略除了原有的传递策略以及管理策略，还加入了组织策略，用于教学媒体的分析。

2.认知主义学习理论对教学设计的影响

认知主义对教学设计的影响可以体现在以下几个方面：

（1）对学习内容分析的影响

认知主义开始关注学生学习的内部发生过程。其中最重要的是奥苏贝尔的有意义学习的提出。有意义学习的实质就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有适当观念建立非人为和实质性的联系[2]。教学设计中对学习内容的分析开始注重促进学习者有意义学习的发生。

（2）对学习结果分类的影响

在信息加工理论的指导下，加涅对学习结果进行了分类，提出了五种学习结果：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度。在这五种学习结果中充分体现了对于有机体内部学习交流过程的分析，包括注意、感知、记忆等过程。

（三）基于建构主义的教学设计

建构主义学习理论对教学设计的影响主要体现在以下几方面。

1.强调协作学习的作用

教学设计发展到基于建构主义的教学设计，相较于行为主义只关注外部刺激为主和认知主义只关注内部过程，建构主义的教学设计要做有指导的建构，强调既要突出学生的主体地位，又要发挥教师的主导地位。在教学中的体现在于主张采用协作学习的方式。鼓励学生自主探究学习，同时不能忽略教师在协作学习中的指导作用。

2.注重情景的设置

基于建构主义的教学设计往往在课程开始之前设置一个与本节课程相关的情景，以使得学生能够快速准确的与生活环境相联系。开始注重社会环境与个体之间的知识建构。除此之外，建构主义教学设计的评价不再只关注结果的正确与否，它认为通过自身体验从情景中同化或顺应所得的结论即为正确合理的结论。

四、不同学习理论的教学设计评价

每一种学说的应用都存在其适应时代需要，但同时存在因时代发展而需要不同的局限性。基于三种不同学习理论的教学设计都存在其优势和弊端。

基于行为主义的教学设计采用程序教学的方法步骤进行教学，教学过程是一个分层次、有步骤的过程。通过小步子原则，一步步的呈现教学材料，并且难度逐步增加，从而促进学生达到最终的学习目标。在这个过程中不断进行修改、完善教学步骤，使得整个教学过程日趋完善。它对机械的记忆知识或具有操练和训练教学目标的学习具有积极影响。但因其学习者学习过程内部分析的忽视必然注定基于此种学习理论的教学设计不能解释人类学习的综合性思维。

基于认知主义的教学设计受加涅等学者的影响，认为教学必须以学习者内部的学习条件为依据，合理安排外部学习条件，注重学生怎么学，而不注重教师怎么教[3]。毫无疑问，这种教学设计极大地激发了学生学习的自觉能动性，强调了认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用。但是加涅对于人的内部心理过程的研究是一种脱离社会实践的研究，他把人的认知活动归结为纯粹的认知行为，这是不科学的。

基于建构主义的教学设计在建构主义学习环境下,学生借助一定的情景（即社会文化背景），通过协作和会话等方式,结合自己的知识经验、心理结构,实现对知识的意义建构。学习者是以他们自己的经验为基础来建构的，每个人的经验世界都是自己的头脑创建的，每个人的经验以及对经验的信念都不同（即原有知识基础不同），于是每个人对外部世界的理解也是迥异的。由此造成的影响是过于片面强调知识结构的重要性，而忽视知识内容的教学，没有实际知识内容的传授和没有注重知识的分析和抽象概括，难以培养学生的适应能力、生活能力。忽视知识、技能的教学，学生智力的发展也必然落空。